«существует много психологии, но не существует единой психологии»

3 формирования коллекций имеет глубокие корни в наглядном и практическом опыте ребенка.

Ежедневно ребенок сталкивается с реальными коллекциями (например, посуда, одежда), что учит его обобщать впечатления на основе функционального сотрудничества. ребенок сортирует игрушки по типу или функциям (мебель для дома, инструменты для кухни).

4 Различие от других форм мышления:

-в основе синкретических образов лежат субъективные связи между впечатлениями. -ассоциативный комплекс строится на навязчивом сходстве признаков.

-коллекция основывается на фактических связях, установленных в наглядном опыте и функциональном сотрудничестве предметов.

5 Комплекс-коллекция служит промежуточным этапом между ассоциативным комплексом и формированием понятий

3 ЦЕПНОЙ 1 цепной комплекс — это тип комплексного мышления, который строится по принципу

динамического и временного объединения отдельных звеньев в единую цепь.

каждое звено связано с предшествующим и последующим, создавая временную последовательность.

Пример: Ребенок к желтому треугольнику подбирает угольчатые фигуры, затем добавляет синего цвета фигуры, а затем переходит к выбору предметов по круглой форме.

2 принцип построения:

в цепном комплексе нет жесткой иерархии — каждый элемент равноправен и может служить центром притяжения.

звенья могут быть ассоциативно связаны, но не обязательно через центральный образец.

3 особенности:

в цепном комплексе отсутствует структурный центр, в отличие от ассоциативного комплекса.

Связи между элементами устанавливаются через фактические сближения и промежуточные звенья

4 ДИФФУЗНЫЙ 1 связи между элементами незаметно переходят одна в другую.

Ребенок к заданному образцу — желтому треугольнику — добавляет не только треугольники, но и трапеции, считая их чем-то схожим с треугольниками. Затем к трапециям добавляются квадраты, шестиугольники, полуокружности и круги. конкретные предметы соединяются без четкой структуры и часто проявляют разлитой, аморфный характер.

2 его границы становятся размытыми.

связи могут быть установлены на основе поверхностного сходства или смутного впечатления общей принадлежности.

Подбирая предметы по цветам, ребенок может начать с желтых предметов, затем добавлять зеленые, потом синие и черные. Здесь цветовые связи не жесткие и легко переходят друг в друга.

3 Безграничность: диффузный комплекс способен включать в себя неограниченное количество элементов, расширяя возможности его расширения

4 роль диффузного комплекса в развитии

он подчеркивает способность ребенка видеть вещи в более широком контексте, с более гибким и менее структурированным мышлением.

Это также является переходным этапом от конкретного к абстрактному мышлению, постепенно готовя ребенка к формированию понятий.

Страница 21 из 33

«существует много психологии, но не существует единой психологии»

Ребенок может делать неожиданные, порой нелогичные для взрослого обобщения, где признаки «скользят» и не фиксированы — например, «черный синий — ночное небо» или «треугольник — гора».

5 ПСЕВДОПОНЯТИЯ

1 это промежуточная стадия между комплексным мышлением и мышлением в понятиях.

2 напоминает взрослые понятия, но ИМЕЕТ ДР психологическую природу.

одержит в себе зачаток будущего настоящего понятия, влияя на развитие детских понятий через речевое общение.

псевдопонятие так же похоже на истинное понятие, как кит – на рыбу.

Пример: Хотя ребенок оперирует псевдопонятиями, его мышление фактически совпадает с мышлением взрослых. Переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях происходит постепенно, без явного перелома.

3 Псевдопонятие — это комплекс конкретных предметов,

которые, с одной стороны, совпадают с понятием по своему внешнему виду (фенотипически), но по своей генетической природе и условиям возникновения являются чем-то иным

Пример: Ребенок может объединить в группу все желтые треугольники, не опираясь на абстрактное мышление, а просто ассоциируя по фактическим связям между объектами. обобщение происходит по другому пути.

4 являются преобладающей формой комплексного мышления в дошкольном возрасте.

они развиваются под влиянием взрослых, которые предопределяющих значение слов.

эксперимент показывает, что ребенок усваивает значения слов от взрослых, а не создает их самостоятельно.

Пример: Ребенок, усваивая значение слова "треугольник", выбирает реальные треугольники, подходящие под это значение, независимо от того, как бы он объединил их самостоятельно. Это взаимодействие между детским мышлением и речью взрослых формирует псевдопонятие.

14 Комплексное мышление в психопатологии, в языке глухонемых и в

филогенезе человека.

ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание между ним и взрослыми, но мыслит иначе, с помощью иных интеллектуальных операций.

интересная особенность мышления, которая описана

Леви-Брюлем в отношении примитивных народов племя бороро, которые считают себя красными попугаями арара. Шторхом — в отношении душевнобольных Пиаже — в отношении детей.

особенность эта: партиципация

1 это явление, характерное для примитивной стадии мышления. симптом

2 это отношение, которое примитивная мысль устанавливает между двумя предметами или двумя явлениями, рассматриваемыми то как частично тождественные, то как имеющие очень тесное влияние друг на друга,

в то время как между ними не существует ни пространственного контакта, ни какойлибо другой понятной причинной связи.

Страница 22 из 33

«существует много психологии, но не существует единой психологии»

3 выга: в основе лежит механизм комплексного мышления.

если ребенок обладает комплексным мышлением, слова для него - комплексы конкретных предметов, форма обобщений - псевдопонятия,

логичный исход - партиципация -одно и то же слово может обозначать несколько различных аспектов или комплексов предметов.

4 у примитивных народов мышление тоже носит комплексный характер,

слова-не носители понятий, а только формальные обозначения конкретных предметов. слово выполняет функцию фамильного имени, обозначающего группу предметов, объединённых по фактическому родству, а не по логическим категориям.

слово «арара», которым они обозначают красных попугаев, к которым относят они себя, является общим именем для известного комплекса, к которому относятся и птицы, и люди.

5 от мышления в понятиях шизофреник переходит к более примитивной ступени, которая характеризуется обильным применением образов и символов.

6 У глухонемых по-другому.

дети усваивают слова за взрослыми и по этим путям развиваются их понятия.

глухонемые лишены такой возможности, поэтому они свободно образуют свои комплексы.

В их языке одно слово может иметь несколько значений (зуб=белый, камень и зуб). Эти различные значения связаны в один комплекс, который для дальгешйне

дифференциации требует указательного и изобразительного жеста. Это чтобы определить предметную отнесенность значения

-15 Псевдопонятие как переходный тип комплекса и его основные характеристики.

16 Потенциальное и истинное понятие: сходство и различия.

2 корня мышления

-комплексное мышление - это один из корней мышлений. - третья фаза в развитии детского мышления.

про третью фазу 1 не обязательно наступает после полного завершения комплекса, скорее они переплетаются.

2 генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления является

развитие расчленений, анализа, абстракции.

СТУПЕНИ первая ступень третьей фазы

1 очень близка к псевдопонятиям

тк объединение элементов происходит на основе максимального сходства между элементами, но это сходство никогда не бывает 100%.

поэтому при сопоставлении группы с образцом, часть элементов остается “за бортом”

2 это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одновременно и более бедным и более богатым процессом, чем псевдопонятие.

-беднее, потому что связи, на которых держится это построение, чрезвычайно бедны,

Страница 23 из 33

«существует много психологии, но не существует единой психологии»

они исчерпываются только смутным впечатлением общности или максимального сходства.

-богаче, потому что построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых признаков.

вторая ступень третьей фазы развития детского мышления 1 это потенциальные понятия

2 ребёнок тут выделяет группу предметов, объединенных по одному общему признаку.

3 потенциальное понятие напоминает псевдопонятие НО

потенциальное понятие рассматривается как действие привычки и установка на привычное взаимодействие с объектами

сходные поводы вызывают сходные общие впечатления». «

4 потенциальное понятие является доинтеллектуальным образованием, которое возникает в истории развития М-я чрезвычайно рано.

если мы обратимся к первым словам ребенка, то увидим, что они действительно по своему значению приближаются к этим потенциальным понятиям.

они являются понятиями в возможности, которые еще не актуализировали эту возможность.

это не понятие, но это нечто такое, что может стать таковым.

5 потенциальное понятие свойственно уже и мышлению животного.

например, курица может абстрагировать форму и цвет предмета для его идентификации. если не потенциальное понятие в собственном смысле этого слова, то нечто, чрезвычайно близкое к нему

6 использование привычные слова для обозначения нового предмета или ситуации.

обезьяна узнает во многих вещах,сходство с палкой, если она находится в таких обстоятельствах, при которых палка оказывается для нее полезна.

признак, служащий основой для включения предмета в известную группу является привилегированным признаком, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан.

с помощью абстрагирования ребенок разрушает конкретную ситуацию, конкретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе.

Истинное понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и этот абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность.

•Потенциальное понятие может объединяться с комплексами, но ключевое отличие от истинного понятия — это нестабильность и возможность смены признаков.

•Влияние слова:

Вкомплексном мышлении слово служит фамильным именем, объединяющим группы объектов,

впонятиях же оно символизирует абстрактные категории.

17 Особенности научных и житейских понятий.

Научные понятия – это и есть истинные понятия

Страница 24 из 33

«существует много психологии, но не существует единой психологии»

те, которые Возникает при синтезе абстрагированных признаков, где слово становится символом и основным инструментом для оперирования с абстрактными категориями.

1 дети идут в школу в раннем возрасте

ииии они сталкиваются с истинными понятиями раньше, чем успевают полностью сформироваться житейские НО развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда спонтанные

понятия ребенка достигли определенного уровня, свойственного началу школьного возраста

2 научные понятия формируются в образовательном процессе при помощи учителя (т. е. взрослого)

-> формируются высшие психические функции в личном опыте – житейские

3- Развитие житейских понятий происходит спонтанно, развитие научных – не спонтанно (аналогия с родным и иностранным языками)

4 - У научных и житейских понятий разные сильные и слабые стороны:

а) Слабость житейских понятий -в неспособности к абстрагированию,

носят более конкретный и ограниченный характер, связанный с личным опытом и непосредственным восприятием.

-к произвольному оперированию ими, неправильное пользование ими. б) слабость научного понятия

1- вербализм-чрезмерное внимание к словесному выражению или языковым формам без учета глубинного содержания или реального содержания понятий 2научное понятие в младшем возрасте воспринимается неконкретно, но с возрастом всё более конкретизируется

в) сильной сторона научных понятий - умение произвольно использовать «готовность к действию» научные понятия обладают определенной степенью абстракции и обобщенности, которые

позволяют их применять в разных контекстах и условиях. адаптируя Пример: Ребёнок лучше объясняет закон Архимеда, чем что такое брат

в области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в житейских понятиях.

5 процесс образования научных понятий непрост: ребёнок не заглатывает научные

понятия «как жареных голубей», А ПРЕОБРАЗОВЫВАЕТ ИХ

-> НО! несмотря на то, что понятия усваиваются не простым заучиванием, элемент заучивания на первом этапе всё равно есть!

6 Житейские и научные понятия взаимодействуют.

1 обучение ведет за собой развитие, оно создает зону ближайшего развития. развитие научных понятий «проторяет путь» развитию житейских

2обобщения, свойственные научным понятиям, должны вызвать изменения структур спонтанных понятий.

3А усвоение научных понятий в такой же мере опирается на понятия, выработанные в процессе собственного опыта ребенка, как изучение иностранного языка опирается на семантику родной Р-и.

7 различия:

Развитие научных понятий идет противоположным путём, по которому идет развитие спонтанных понятий ребенка.

Страница 25 из 33

«существует много психологии, но не существует единой психологии»

1 оперируя спонтанными понятиями, ребенок поздно приходит к их осознанию и произвольному употреблению.

развитие научного понятия, напротив, начинается со словесного определения самого понятия, с его осознания.

2В спонтанном понятии ребенок гораздо лучше осознает его предмет (конкретное), нежели само понятие.

В научном понятии, наоборот, он лучше осознает само понятие, чем его конкретное наполнение.

1 развитие научного понятия нисходит от общего к конкретному (учитель дает чтото готовое ребенку), а развития житейских понятий протекает вне определенной системы – идет вверх, к обобщениям.

но РАЗВИТИЕ ХОТЬ И ПРОТИВОПОЛОЖНО глубоко связано друг с другом. Развитие житейского понятия должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие и осознать его.

18 Экспериментальное исследование развития научных понятий в детском

возрасте. Методика, результаты и их оценка.

Исследование Шифа

цель: проверка нашей рабочей гипотезы относительно своеобразного пути развития, проделываемого научными понятиями по сравнению с житейскими.

было 3 варианта работы:

1 методика рассказывания по сериям картинок, «мальчик упал с велосипеда потому что …» и надо продолжить. нада составить связный

рассказ по этим картинкам, чтобы проанализировать их способность к логическому осмыслению и использованию понятий.

Другим испытуемым с «хотя» (несмотря на то, что).

2 заканчивание предложений, обрывающихся на словах «потому что» и «хотя», «Коля пошел в кино, потому что…» Скажем «В СССР можно планировать труд, потому что …» 3 клиническая беседа

Объект изучения -школьники І ступени.

ИТОГ: при соответствующем обучении развитие научных понятий школьников опережает развитие спонтанных понятий.

школьники решают житейские тесты хуже, чем научные

это связано с тем, что в области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в житейских понятиях.

накопление знаний ведет к развитию научного М-я, что сказывается и на развитии спонтанного М-я.

То есть обучение играет ведущую роль в развитии школьника

ИТОГ 2: Кривая решения задач на научные понятия с союзом «потому что» идет все время выше кривой решения тех же задач на житейские понятия (параллелограмм).

ребенок, который в спонтанной Р-и правильно употребляет союз «потому что», может еще не осознавать самого понятия «потому что».

он пользуется этим отношением раньше, чем его осознает.

Страница 26 из 33

«существует много психологии, но не существует единой психологии»

для правильного решения задачи ему недостает осознанности и произвольности в употреблении понятий.

а процесс проработки научных понятий осуществляется школьником совместно со взрослым в процессе обучения.

Существенным отличием между задачами на житейские и научные понятия является то,

что во втором случае ребенок как бы решает задачу с помощью учителя, хотя ситуация сотрудничества между ними осталась в прошлом,

при сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно.

Союз «потому что»: школьники 2-го класса ответили на научном материале 79,7%, а на житейском материале – 59%. Ученики 4-го класса те же задачи решили так: 81,8%, а на житейском материале 81,3%.

ИТОГ 3: Решение задач с союзом «хотя» дает иную картину. научные понятия не обнаруживают превосходства над житейскими.

потому что категория противительных отношений созревает в спонтанном мышлении

ребенка более поздно

(осознать можно только то, что имеешь).

Результаты с союзом «хотя». У учеников 2-го класса на научном материале - 21,3%, а на житейском - 16,2%. У учеников 4-го: на научном - 79,7%, на житейском - 65,5%.

ИТОГ 4:

с возрасто Решение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, все более приближается к кривой решения задач на научные понятия и в конце концов сливается с ней.

ЭТО происходит тк овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка,

оно ведет к повышению уровня житейских понятий.

Развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанных понятий ребенка.

Их развитие идет противоположными путями, но глубоко связано друг с другом.

19 Проблема развития обобщения в ходе становления детского мышления.

1 Всякое понятие есть обобщение.

понятие формируется, когда человек объединяет множество конкретных объектов, событий или явлений, выделяя в них общее.

понятие «стол» обобщает все столы, несмотря на их различия в форме, материале и назначении.

2 обобщение обогащает восприятие действительности путем

- установления сложных связей, понятие «гравитация» связывает падение яблока и движение планет.

-зависимостей и отношений между предметами связь между температурой и состоянием воды (лед, жидкость, пар)

3 Сама природа каждого отдельного понятия предполагает наличие системы понятий/ Понятие как фигура на фоне общности:

-каждое понятие существует не отдельно, а внутри системы. они всегда воспринимаются в контексте связей с другими понятиями.

например, понятие «транспорт» включает такие понятия, как «автомобиль», «самолет», «корабль».

транспорт» — более общее понятие, а «автомобиль» — более конкретн

Страница 27 из 33

«существует много психологии, но не существует единой психологии»

-чем больше связей и уровней общности понимает человек, тем больше он может совершать мысленные операции с этим понятием, например, классифицировать, сопоставлять или делать выводы

4 Общность и структура обобщения не совпадают:

общность понятия определяется его местом в системе понятий, но это место не всегда совпадает с уровнем абстракции, т.е. со структурой обобщения.

-понятия разной общности (например, «животное» и «птица») могут существовать в одной структуре обобщения -понятия одинаковой общности (например, «лабрадор» и «корги») могут существовать в разных структурах обобщения.

в зависимости от контекста понятие может занимать разные места в системе обобщений, что создает сложные взаимосвязи между понятиями.

Выготский вводит понятия «долготы» и «широты» понятий. -долгота-показывает, насколько абстрактно или конкретно понятие.

Это путь от прямого восприятия объекта (например, «этот стол») к максимально абстрактному понятию (например, «предмет мебели»).

-широта понятия характеризует место, занимаемое понятием среди других понятий той же степени обобщения понятие «стол» занимает место среди других понятий той же широты, таких как «стул» или «кровать».

Долгота: «Эта кошка» → «кошка» → «млекопитающее» → «животное».

Широта: На одном уровне обобщения а на уровнес «животное» — понятия «птица» и «рептилия

!!!! эти параметры вместе определяют меру общности понятия — его положение в системе мышления,в общей системе понятий!!!!!

ПРО РАЗВИТИЕ 1 в каждой системе обобщения понятия могут быть эквивалентными или

взаимозаменяемыми

«стул» и «диван» в структуре мебели закон эквивалентности понятий есть только на высших ступенях развития значений слов:

всякое понятие может быть обозначено большим количеством способов другими понятиями.

На более высокой ступени развития он понимает, что «1» можно выразить как

1000000−999999, 2/2,

корень из 1 2 Но в автономной детской речи, система понятий еще не развита и еще не осознал

общие связи между понятиями. каждое понятие уникально, не имеет эквивалентов,

он понимает «стул», но не связывает его с общим понятием «мебель».

В автономной речи ребенка этой независимости нет — каждое слово связано с конкретным объектом, а смысл слова не выходит за пределы опыта

На ранней ступени ребенок может воспринимать «1» как уникальное, неделимое понятие.

Немой ребенок (или ребенок с неразвитой системой понятий) может легко выучить слова, стол», «стул», «шкаф», поскольку они находятся на одном уровне обобщенности НО он не может понять и усвоить слово «мебель», которое требует осознания

вертикальных связей, то есть отношений общности между этими конкретными понятиями.

Усвоение такого понятия требует развитого абстрактного мышления.

3 развитие понятий связано с увеличением независимости смысла от конкретного слова или выражения.

Страница 28 из 33

«существует много психологии, но не существует единой психологии»

взрослый человек понимает, что слово «кошка» или его синонимы в разных языках обозначают один и тот же объект.

4 Автономная речь ребенка (на этапе перехода от лепета к полноценной речи) отражает его неспособность оперировать сложными обобщениями.

Его понятия находятся «по горизонтали» — они равнозначны, но не имеют общей категории.

Усвоение языка взрослых связано с тем, что ребенок учится мыслить в терминах

категорий, осваивать иерархию понятий («стул» → «мебель» → «предмет»), что становится основой для сложных смысловых операций.

5 Для каждой ступени обобщения - своя система.

20 Внутренняя речь и ее структурные характеристики.

Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности -со своими специфическими особенностями

-и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности.

1 для изучения внутренней речи Выготский предлагает ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОДисследовать то, из чего развивается внутренняя речь:

исследовать ЭГОЦЕНТРИЧЕСКУЮ РЕЧЬ, т. к. она является промежуточным звеном и

2 развитие эгоцентрической речи от социальной ко внутренней.

-Внутренняя речь отличается от внешней своей структурой и функциями, а не просто отсутствием звука.

-Основная закономерность развития внутренней речи: она становится речью для себя больше по структуре и функции, чем по своему внешнему проявлению

ОСОБЕННОСТИ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ: 1 сокращена

на первый взгляд обрывочна, фрагментарна (причём эту тенденцию мы можем проследить в развитии эгоцентрической речи)

2 Предикативна – фразы содержат в основном сказуемое, во внутренней речи мы всегда знаем, о чём именно идёт речь – нет необходимости это

упоминать (подлежащее и др. части речи и так подразумеваются)

3 больше сосредоточена на смысле, чем на точном значении слов.

-смысл – совокупность психологических фактов, возникающих в сознании благодаря слову; смысл слова динамичен и изменяется в зависимости от контекста,

-он «неисчерпаем»

Пример: «смысл слова понятен только в предложении. Предложения – в абзаце, абзаца – в книге, книги – в контексте творчества писателя» «Земля – Солнечная система – Млечный путь -- ...»

- значение – это часть его смысла, более устойчивая, -> значение формируется в опр. контексте. Не существует единого значения слова

Пример: басня «стрекоза и муравей», слово «попляши»: смысл вполне ясный, но в данном контексте слово означает не только «танцуй», но и «веселись и погибни»

4 «Агглютинация» слов – т. е. объединение нескольких слов в одно, как в немецком - возрастает и с развитием эгоцентрической речи

Представьте, что человек размышляет о необходимости взять зонт из-за прогноза дождя. Во внешней речи это можно выразить так:

«Погода плохая, может быть дождь, нужно взять зонт.» Во внутренней речи это может сократиться до: «Дождезонт.»

5 «Влияние смысла»:

Страница 29 из 33

«существует много психологии, но не существует единой психологии»

смыслы слов объединяются иначе, чем значения, ОБЪЕДИНЯЯСЬ, СМЫСЛЫ ВЛИЯЮТ ДРУГ НА ДРУГА (ПРЕДШЕСТВУЮЩИЕ МОДИФИЦИРУЮТ СЛЕДУЮЩИЕ и наоборот)

Пример: названия художественных произведений: само произведение меняет смысл названия, «в названии смысл произведения концентрируется» (Мёртвые души)

ВИТОГЕ:

-ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ НЕПОНЯТНАЯ, НО ОНА И НЕ ДОЛЖНА БЫТЬ ЯСНОЙ, Т. К. НЕ НЕСЁТ КОММУНИКАТИВНОЙ Ф-ЦИИ.

-«ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ – ТЕКУЧИЙ МОМЕНТ МЕЖДУ ДВУМЯ ПОЛЮСАМИ: СЛОВОМ И МЫСЛЬЮ»

-«Мысль рождается в слове, а слово умирает во внутренней речи»

21 Понятие смысла. Соотношение смысла и значения.

По Полану смысл слова - совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову.

соотношение

1-смысл слова, оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости.

-слово в разном контексте легко изменяет свой смысл.

слово «ключ» может означать инструмент (ключ для замка), источник воды (ключ-родник), или даже решение проблемы (ключ к задаче).

-значение это одна из зон смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона наиболее устойчивая, унифицированная и точная.

-Значение - тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех

изменениях смысла слова в различном контексте. Слово: «звезда"

Значение: Астрономическое небесное тело, излучающее свет и находящееся в космосе. Это базовое, устойчивое определение слова "звезда", которое остается неизменным во всех контекстах. Примеры(смена смысла):

-Астрономический контекст:"В небе видна яркая звезда.» Здесь "звезда" сохраняет свое значение, но смысл сужается до объекта в конкретном астрономическом наблюдении.

-Символический контекст:

"Она стала звездой сцены."Значение остается тем же – яркий и выдающийся объект, но смысл переносится на успешного человека.

Значение слова "звезда" как небесного объекта стабильно и устойчиво, но его смысл динамично изменяется в зависимости от контекста.

2 В устной речи, как правило, мы идем от наиболее устойчивого и постоянного элемента т.е. от значения слова к его более текучим зонам, к его смыслу в целом.

если человек говорит: «Я нашел ключ», собеседник сначала понимает, что речь идет о предмете, но контекст (например, «ключ к разгадке») уточняет и расширяет смысл. В этом контексте значение остаётся фиксированным, но конкретный смысл зависит от ситуации, уточняя, какой именно "ключ" имеется в виду.

Во внутренней речи, напротив смысл доминирует над значением, и это постоянное правило

Важнее передать общую идею, а не отдельное точное слово. Например, мысль «забыть купить молоко» может быть передана внутренне как «молокозабыть».

отдельно:

1 единство мышления и речи отражается в значении слова.

тк оно представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов,

нельзя утверждать, что значение слова является исключительно феноменом речи или только феноменом мышления.

Страница 30 из 33