6 курс / Медицинская реабилитация, ЛФК, Спортивная медицина / Reabilitatsia_detey_s_DTsP_obzor_sovremennykh_podkhodov_v_pomosch
.pdfГлава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
развитие ориентировочно-поисковых реакций
(локализация звука в пространстве, нахождение источ- ника звука).
Необходимым условием организации восприятия явля- ется одновременная стимуляция нескольких анализатор- ных систем с опорой на двигательно-кинестетическую. Взрослый организует рассматривание предмета, мани- пуляции ребенка с ним, обозначает предмет соответ- ствующим словом, жестом. Зрительный образ предмета соединяется с названием. Предлагаемые манипуляции должны носить характер обследования, но манипулиро- вать с ними следует в соответствии с функциональным значением (молоточком – стучать, колокольчиком – зве- неть). Желательно избегать того, чтобы Маша все тянула
врот, при необходимости завести для этого специаль- ный грызунок, который будет позволительно помещать
врот, что будет функциональным предназначением это- го предмета.
III. Развитие речи.
1.Формированиеуменияслушатьипониматькорот-
кую инструкцию (комментарий к действиям). Необхо- димые условия: краткость и выразительность обращения, заданность повторений, медленный темп с выделением пауз для ожидаемой реакции ребенка, сочетание речевых стимулов с жестом, пантомимой, показом действия. Любая инструкция, вопрос должны начинаться с обращения к ре- бенку, установления зрительного контакта.
2.Формирование предикации – расширение предмет-
ного и глагольного словаря. Сопровождение речью дея- тельности (так же как с Сашей, см. Пример 1). Закрепле- ние названий предметов в невербальном варианте заданий (покажи, дай), отработка указательного жеста.
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
3. Подготовка к овладению альтернативной комму-
никацией: постепенное введение символов событий рас- порядка дня. Начинаем с двух событий – например, игра
исон. После того как появятся признаки реагирования
ипредвкушения, вводить по одному символу раз в 5–7 дней в порядке следования в режиме дня.
IV. Развитие игры.
1.Развитие предметно-манипулятивной деятель-
ности, в ходе которой ребенок получает информацию об элементарных свойствах и качествах мира. Маше по- дойдут:
•игра с мячами: передавать из рук в руки, катать, бросать, собирать рассыпавшиеся;
•игра с машинками: катать по полу, на столе, по наклон- ной плоскости, держа машину рукой или за веревочку, ка- тать игрушку на машинке;
•игры с куклой: кормить, укачивать, мыть;
•кубики: привозить на машине, выгружать в коробку, строить из них линейно – дорогу и вертикально – башню из двух кубиков.
2.Развитие дидактической игры. Пока в роли дидак-
тической игры должны выступать сенсорные игры, обеспе- чивающие усвоение и реализацию чувственного опыта, телесного ориентирования. Важное условие: использова- ние телесно-ориентированных приемов (объятий, погла- живаний, совместных жестов) со зрительным контактом.
3.Развитие подвижной игры, направленной на сти-
муляцию эмоциональной и двигательной активности. Это основная форма подгрупповой работы по физическому развитию. Попросить специалистов ЛФК брать на заня- тия Машу в компании ребенка, с которым инструкторы смогут организовать взаимодействие.
380 |
381 |
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
Ниже приведен список литературы, который поможет подобрать методы и приемы работы в соответствии с ин- дивидуальными особенностями детей и подростков с це- ребральным параличом:
Детский церебральный паралич // Коррекционная пе- дагогика [38].
Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательно- го аппарата: учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведе-
ний. [77].
Смирнова И. А. Специальное образование дошкольников
сДЦП: учеб.-метод. пособие [124].
Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с на-
рушениями функций опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [142].
Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич [141].
Гусейнова А. А. Особенности познавательной деятель- ности и личности детей старшего дошкольного возрас- та с проявлениями детского церебрального паралича // Специальная психология [35].
Левченко И. Ю., Ткачева В. В., Приходько О. Г., Гусейно-
ва А. А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод. пос. [78].
Левченко И. Ю. Психологические особенности подрост- ков и старших школьников с детским церебральным пара- личом [79].
Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич: коррекционно-развивающая ра- бота с дошкольниками [76].
Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с двигательной па- тологией в первые годы жизни: метод. пособие [110].
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
Педагогические системы специального образования / Специальная педагогика: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений: в 3-х т./под ред. Н. М. Назаровой. Т. 3 [104].
Титова О. В. Справа – слева. Формирование простран- ственных представлений у детей с ДЦП [128].
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ
Трудно переоценить важность психологической работы с родителями при психокоррекции детей с церебральным параличом. Работая с родителями, психолог ставит перед собой очень важные задачи – помочь:
•справиться с эмоциональным потрясением в связи с со- стоянием ребенка;
•помочь формированию положительных установок на активную помощь ребенку, показать, что семья может участвовать в достижении поставленных целей развития
вповседневной жизни, не дожидаясь специальных заня- тий со специалистом от курса к курсу;
•найти адекватный стиль воспитания, формируя адек- ватную оценку психических и физических возможностей детей. Это позволит избежать гиперопеки и в дальней- шем повысить самостоятельность ребенка, способство- вать развитию его коммуникативных и эмоционально-во- левых качеств;
•повысить воспитательную уверенность родителей, по- мочь им отказаться от проекции на ребенка своих детских положительных качеств и недостатков.
Помощь, правильно организованная по содержанию и форме (групповая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных ситуаций), способствует гармониза- ции семейных и детско-родительских отношений.
382 |
383 |
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
Важно, чтобы специалист располагал информацией о родительских ассоциациях, форумах, созданных для вза- имной поддержки родителями, воспитывающими детей с особенностями развития. Нужно передавать эту инфор- мацию семьям, с которыми ведется работа.
Также родителям можно посоветовать для чтения следу- ющую литературу:
Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе [42].
Карлов А. Свой взгляд. Записки человека с ДЦП [50]. Киллили М. ДЦП. История о том, как родительская лю- бовь победила тяжелую болезнь [55].
Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. Путь к независимо-
сти: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам [10].
Кицмаришвили Н. С самого начала. Простая история не- простого ребенка [57].
Права особого ребенка в России: как изменить насто- ящее и обеспечить достойное будущее. Руководство для родителей обобщающее опыт правовой группы ЦЛП [109].
Финни Н. Р. Ребенок с церебральным параличом. По- мощь, уход, развитие. Книга для родителей [135]. Губочкина Н. Моя сестра жизнь [34].
Окно в другое измерение. Сборник. Сост. С. Бейле-
зон [98].
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком – как? [30]. Гиппенрейтер Ю. Б. Быть ребенком – как? [29]. Корчак Я. Как любить ребенка [68].
Ипполитова М. В. Воспитание детей с церебральным па- раличом в семье: книга для родителей: / М. В. Ипполито- ва, Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова [46].
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
Для работы с родителями психолог может использо- вать как любые общие техники, разработанные для реше- ния проблем родителей и конфиктов в семье, так и руко- водствоваться системами и подходами, разработанными и опробованными непосредственно для помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями развития. Напри- мер, будут полезны:
•методика психолого-педагогической помощи семье И. И. Мамайчук [85];
•методика психологической помощи семьям с детьми, имеющими особенности развития, В. В. Ткачевой [129];
•методика Е. В. Устиновой по преодолению эмоцио- нальных нарушений у дошкольников с церебральным па- раличом в процессе оптимизации их отношений с роди- телями [131].
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕНСОРНОЙ КОМНАТЫ В КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ
Сенсорная комната – это специально организованное про- странство со множеством разного рода стимуляторов, воз- действующих на органы чувств: зрение, слух, обоняние, осязание, вестибулярный аппарат.
Л. С. Выготский в своих работах обратил внимание на то, что в основе формирования и развития высших психиче- ских функций лежит сложный процесс интеграции внеш- него мира во внутренний. Соответственно, решающее зна- чение в этом развитии принадлежит процессу восприятия, так как говорить и мыслить возможно только воспринимая. В большинстве случаев дети с ДЦП в раннем возрасте находились в условиях сенсорной депривации – невоз-
384 |
385 |
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
можности в полной мере удовлетворить сенсорные по- требности. Причины могли быть разными. Это и госпита- лизмсегообедненнойсредой,отсутствиемразнообразных звуковых и зрительных стимулов, недостаток общения с близким им взрослым; и сопутствующие основному диа- гнозу нарушения зрения и слуха. Последствием сенсорной депривации становится задержка в появлении зрительного сосредоточения, ориентировочной реакции на звук, целе- направленныхдвижений.Всеэтовсвоюочередьприводит к недоразвитию и нарушению синхронности эмоциональ- но-волевой сферы ребенка, его зрительного, слухового, тактильного восприятия.
Даже находясь в самых благоприятных для развития условиях, ребенок с церебральным параличом в силу двигательных нарушений испытывает дефицит тактильных и кинестетических ощущений.
Как отмечала Е. Д. Хомская, кожно-кинестетическая чув- ствительностьзанимаетособоеместо:являясьфилогенети- чески одной из самых древних, она может быть представ- лена как база для формирования зрительного и слухового восприятия, основа для всех видов движений.
Опыт мировой педагогики говорит нам о том, что на- правленный на дидактические цели комплекс сенсорных упражнений положительно влияет на преодоление базо- вых проблем с восприятием, что в дальнейшем благотвор- но отражается на общем, эмоциональном и психоречевом развитии.
В зависимости от формы основной патологии и сопут- ствующих заболеваний, занятия в сенсорной комнате мо- гут решать следующие задачи:
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
•активизация различных функций центральной нерв- ной системы за счет создания обогащенной мультисенсор- ной среды;
•стимуляция ослабленных сенсорных функций (зрение, осязание, слух);
•развитие двигательных функций;
•создание положительного эмоционального фона, по- вышение мотивации к произвольной предметной деятель- ности;
•снятие мышечного и психоэмоционального напря- жения.
В сенсорной комнате все эти задачи могут решаться
вединой структуре занятия.
Например: ребенок в темной сенсорной комнате укладывается на теплый водный матрас – включается и усиливается осязание. Дополняем негромкой спокойной музыкой – включается слуховое сосредоточение. Теплая температура матраса и спокойная музыка способствуют релаксации – снижению мышечного напряжения и уменьшению тревоги. Далее специалист может включить световое оборудованию (например, гребень со светящимися волокнами) – ребенок фиксирует взгляд, пробуждается его интерес к исследовательской деятельности, что является сильным стимулом попробовать дотянуться, совершить произвольное целенаправленное движение.
То есть воздействовать на все органы чувств на занятии
всенсорной комнате можно и одновременно, и поочередно.
Важно, чтобы в сенсорной комнате были оборудо-
ваны зоны:
386 |
387 |
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
•релаксационная зона – с использованием мягкого света, успокающивой музыки, приятных запахов, оборудо- вания для создания удобной свободной позы, с тактильны- ми ощущениями невесомости, мягкости, нежности;
•активационная зона – с ярким светом, создающим ощущение праздника, тонизирующими звуками, тактиль- ными панелями, воздействующими на рецепторы кожи
имышц, приводя их в возбуждение.
Подробно познакомиться с программами работы в сен-
сорной комнате можно в пособиях и статьях:
Браудо Т. Е., Кириченко Ю. А., Соловьева Е. А., Ряхов-
ская М. В. Под ред. проф. Е. Т. Лильина. Проблема раз- вития восприятия у детей. Сенсорная реабилитация [16]. Сенсорная комната – волшебный мир здоровья: Учеб- но-метод. пос. / Под общ. ред. В. Л. Жевнерова, Л. Б. Ба- ряевой, Ю. С. Галлямовой [121].
Брусиловский Л. С. Музыкотерапия / Руководство по пси- хотерапии. Под ред. проф. В. Е. Рожнова [18].
Комната психологической разгрузки (из опыта работы детско-подросткового отделения психоневрологического интерната № 10). Сост. Горошенкова Н. В. [66].
Хватова М. В. Влияние пролонгированного музыкально- го воздействия на развитие функций мозга ребенка. Авто- реферат [137].
Сенсорные комнаты «Снузлин» (сб. статей и метод. реко- мендации) [122].
Шляховая Е. В. Программа работы в интерактивной сре- де темной сенсорной комнаты «Удивительный знакомый мир» [143].
Лильин Е. Т., Кудрявцева И. В. Опыт использования муль- тисенсорной системы «Оми-Виста» в работе сенсорной комнаты [81].
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И СПОСОБЫ ИХ РЕШЕНИЯ
Логопед в детском реабилитационном центре может стол- кнуться с любой речевой патологией – как сопутствующей основному заболеванию (дизартрия), так и изолирован- ной, характерной для пациентов данного возраста.
Многочисленные отечественные и зарубежные авторы отмечают, что при церебральном параличе наряду с дви- гательными нарушениями часто наблюдаются различные психические, сенсорные и речевые расстройства, послед- ние – у 70–80% таких пациентов (К. А. Семенова, Л. А. Да- нилова; Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова).
Клинические формы речевых нарушений при цере- бральном параличе крайне разнообразны: дизартрия, ала- лия, задержка речевого развития и другие.
Дизартрия – наиболее частая клиническая форма ре- чевых расстройств при церебральном параличе, которая встречается в 65–85% случаев (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Прав- дина-Винарская; Е. М. Мастюкова).
Кроме того, для детей с ДЦП характерны такие речевые патологии, как алалия и задержка речевого развития.
Причина этих комплексных патологий развития – органи- ческие поражения головного мозга.
ДИАГНОСТИКА
Логопеду важно владеть методами диагностики, разби- раться в приемах дифференциальной диагностики, что бы точно и безошибочно определить ядро проблемы, верно поставить цели и выработать правильную стратегию в от- ношении коррекции того или иного речевого нарушения.
388 |
389 |
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
Особенно важна ранняя диагностика коммуникативных |
приоритетные направления более глубокой диагностики |
|
нарушений для дальнейшего развития детей с цебральным |
и дальнейшей коррекции. |
|
параличом. Их выявление и коррекция будут способство- |
Например, зная, что на обследование придет де- |
|
вать и социализации, и активизации процессов познава- |
||
тельного и речевого развития. |
вочка 5 лет с диагнозом: ДЦП, правосторонний ге- |
|
|
мипарез, задержка психоречевого развития – можно |
|
Образовательно-педагогические задачи коррекци- |
составить следующий предварительный план об- |
|
онной работы: |
следования. |
|
• выделять направления обследования речевой функции |
1. |
Установления контакта с ребенком. Неболь- |
детей и взрослых с ДЦП; |
шая беседа. |
|
• моделировать схемы обследования речевой системы |
2. |
Исследование импрессивной речи. Понимание |
у детей и взрослых с сложной структурой нарушения, раз- |
ребенком вопросов, касающихся его личности и повсе |
|
рабатывать протоколы проведения обследования; |
дневной жизни: «Ты ходишь в садик? С кем там дру- |
|
• проводить диагностическое обследование речевой |
жишь? В какие игры играете?» |
|
функции детей и взрослых с ДЦП по разделам: лексика, |
3. |
Исследование фонематического слуха. Напри- |
словообразование, грамматическое структурирование, ре- |
мер: «Послушай и повтори: к-г, п-б, т-д, ба-па, па-ба, |
|
чевое программирование, связная речь, развитие фонети- |
па-ба-па, та-да-та». «Посмотри на картинки и покажи |
|
ко-фонематической стороны речи и т. д.; вести протоколы |
где салат, а где халат, где мишка, где миска». «Выде- |
|
обследования; |
ли первый звук в словах: Аня, Оля, Игорь, Эдик». |
|
• анализировать данные, полученные в ходе обследова- |
4. |
Воспроизведение слоговой структуры слова: |
ния, по заранее определенным параметрам; |
лекарство, скворечник, кукуруза, футболист. Футбо- |
|
• обобщать результаты обследования, формулировать |
лист бежит по стадиону. |
|
выводы прогностического, и коррекционно-методическо- |
5. |
Подбор обобщающих понятий: ягоды, овощи, |
го характера; |
одежда. |
|
• оформлять речевую карту по результатам анализа |
6. |
Понимание действий. Вопросы по картинкам: |
и обобщения материалов обследования. |
кто красит? кто рисует? кто моет? кто купается? |
|
|
7. |
Праксис пальциевый. |
Перед началом реабилитации команда специалистов |
8. |
Динамический праксис. |
проводит первичный прием (см. Главу 3), собирает анам- |
9. Исследование грамматической стороны речи: |
|
нез,неврологставитдиагнозисоставляетиндивидуальный |
• изменение существительных по числам (стол-сто- |
|
план реабилитации. Логопед на основе этой информации |
лы, жук-жуки, окно-окна, лист-листья); |
|
составляет приблизительный план экспресс-обследова- |
• понимание и употребление предлогов (на столе, под |
|
ния для первого знакомства с ребенком, чтоб определить |
столом, в столе); |
390 |
391 |
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
•образование уменьшительно-ласкательного суффикса (шапка-шапочка, звездa-звездочка);
•согласование прилагательных с существительными (красный помидор, красная редиска, красное кресло). 10. Оценка ритмических структур.
11. Кинестетический оральный праксис: надувание щек, оскал, трубочка.
12. Кинетический оральный праксис: оскал-тру- бочка, щелканье языком.
13. Самостоятельная речь: рассказ по картине, серии картин.
Итоги диагностики могут выглядеть так.
Состояние импрессивной речи: обращенную речь понимает на ситуативно-бытовом уровне. Доступно по- нимание ситуативных вопросов, простых инструкций, понимание внеситуативных вопросов затруднено. Пони- мание многоступенчатых инструкций недоступно. Показ предметов и предметных изображений, частей тела до- ступен в полном объеме. Показ предметов по инструк- ции, в том числе в рамках низкочастотной лексики досту- пен в объеме трех элементов, при этом порядок стимулов не удерживает. Фонематический анализ затруднен. По- нимание логико-грамматических конструкции доступно не в полном объеме.
Состояние экспрессивной речи: речевая инициати-
ва присутствует. Общение осуществляется посредством постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Доступно повторение изолированных гласных звуков, изолированных согласных звуков, слогов, серий звуков и слогов. При повторении се- рии оппозиционных фонем, дифференцировании близ- ких по звучанию серий слогов, звуков отмечаются наруше-
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
ния фонематического восприятия. Повторение простых слов доступно, сложных и бессмысленных затруднено. Повторение простых предложений доступно, развернутых предложений – не доступно. Пересказ текста доступен при стимулирующей поддержке.
Состояние лексики: дифференцированно обознача- ет названия предметов, действий, названия отдельных признаков. Использует местоимения, простые предло- ги, союзы в элементарном значении. Может ответить по картине на вопросы, связанные с семьей, событиями, знакомыми из окружающей жизни. Ребенок пользуется простыми предложениями. Словарный запас значитель- но отстает от возрастной нормы: выявлено незнание многих слов, обозначающих части тела, животных, оде- жду и др. Отмечаются трудности актуализации значе- ний слов.
Состояние грамматического строя речи. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструк- ций: смешение падежных форм, употребление существи- тельных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, в употреблении числа и рода глаголов, трудности согласования прилагательных с суще- ствительными, числительных с существительными. Много трудностей ребенок испытывает при пользовании пред- ложными конструкциями.
Состояние фразовой речи. Произвольная фразо-
вая речь затруднена, ребенок с трудом составляет фразы по картинкам (из-за ограничения в словарном запасе), рассказ по серии картин возможен при стимулирующей помощи. Пользуется простыми предложениями, оформ- ленными с аграмматизмами. Смысловое наполнение соот- ветствует замыслу.
392 |
393 |
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
Особенности словообразования и словоизменения:
испытывает трудности.
Исследование праксиса, движений и гнозиса. В ма-
нуальном кинестетическом праксисе отмечаются про- странственные ошибки, иттерации, персиверации, поиск позы.
В мануальном кинетическом праксисе трудности усвое- ния и удержания программы, переключения с одного эле- мента на другой.
Артикуляционный праксис: объем движений неполный; амплитуда уменьшена; точность, соразмерность движе- ний нарушена. Тонус органов артикуляционной моторики снижен.
Проба на реципрокную координацию доступна в сопря- женном формате.
Пространственно-конструктивная деятельность доступ- на, самостоятельно рисует геометрические формы. Соби- рание по образцу доступно со стимулирующей и органи- зующей помощью.
Исследование гностических функций: зрительный гно- зис не нарушен, цветовой гнозис сохранен. Буквенный и цифровой гнозис в стадии формирования. Слуховой не- речевой гнозис затруднен.
Состояние слоговой структуры. На уровне слоговой структуры отмечаются грубые аграмматизмы: литеральные парафазии, перестановки слогов, элизии.
Состояние звукопроизношения. Звукопроизноше-
ние нарушено по дизартрическому типу. Отмечаются искажения звуков, замены и смешения. Нарушено произ- ношение мягких и твердых звуков (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм).
Исследование чтения и письма: оба навыка в стадии формирования.
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
Интеллектуальная деятельность. Уровень общей ос-
ведомленности достаточный. Познавательная активность сформирована нестойко. Понимание скрытого смысла за- труднено. Процессы обобщения достаточны.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ: системное недоразвитие речи сред- ней степени выраженности; дизартрия средней степени выраженности.
Соответственно заключению формируем основные на- правления работы.
Основные направления коррекционно-развиваю- щего воздействия на логопедических занятиях для детей с системным недоразвитием речи средней степени выраженности
1.Выработка правильного отношения ребенка к речево- му недоразвитию и к работе по его преодолению.
2.Формирование неречевой деятельности ребенка.
3.Развитие общедвигательных возможностей.
4.Развитие мелкой моторики: штриховка, раскрашива- ние, выкладывание узоров из мозаики.
5.Формирование у ребенка мотивационной основы вы- сказывания.
6.Развитие подражательной деятельности и отраженной речи.
7.Воспитание речевой активности.
8.Формирование пассивного и активного словаря, до- ступного пониманию и воспроизведению.
9.Работа над небольшим рассказом.
10.Работа над нераспространенными, затем распростра- ненными предложениями.
11.Формирование умения различать, называть и систе- матизировать предметы по форме, величине и цвету.
394 |
395 |
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
12.Обучение выделению и называнию положения пред- мета по отношению к окружающим (вверху, посередине
ит. д.).
13.Работа над звукопроизношением.
Основные направления коррекционно-развиваю- щего воздействия на логопедических занятиях для детей с дизартрией средней степени выраженности
1.Развивать произвольное внимание, память, мысли- тельные операции, особенно аналитические, операции сравнения и вывода.
2.Развивать мотивации, стремление к преодолению име- ющихся нарушений, развивать самосознание, самоутверж- дение, саморегуляцию и контроль, чувство собственного достоинства и уверенность в своих силах.
3.Формироватьустановкиназанятия:установитьконтакт
сребенком, расположить его к себе, вызвать у него интерес
кзанятиям и желание в них включиться; помочь преодо- леть скованность, стеснительность, замкнутость; проявить тактичность и доброжелательность к ребенку.
4.Работать над формированием восприятия звуков речи, над умением опознавать и различать звуки речи.
5.Выработать умение принимать требуемую артикуля- ционную позу, удерживать ее, плавно переключаться с од- ной артикуляционной позы на другую.
6.Дать систему упражнений по развитию артикуляцион- ной моторики.
7.Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.
8.Переключаться с одного вида работы на другой, учи- тывая утомляемость ребенка.
9.Развивать дифференцированное слуховое восприятие и звуковой анализ.
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
10.Учитывать поэтапность постановки звуков с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом.
11.Автоматизировать поставленные звуки:
•в словах;
•фразах;
•прозе;
•стихотворной речи;
•спонтанной речи.
Методическая литература по логопедическому обследованию
Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста [4].
Акименко В. М. Логопедическое обследование детей с ре- чевыми нарушениями [2].
Волкова Г. А. Методика психолого-логопедическо- го обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Учебно-метод. посо-
бие [26].
Громова О. Е., Соломатина Г. Н. Логопедическое обследо-
вание детей 2–4 лет. Метод. пособие [33].
Кабанова Т. В., Домнина О. В. Тестовая диагностика: обсле- дование речи, общей и мелкой моторики у детей 3–6 лет с речевыми нарушениями [47].
Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика и ее использо- ваниеучителем-логопедомвкоррекционнойработесдеть- ми 5–6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи [56].
Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР [67].
Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей [14].
396 |
397 |
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
КОРРЕКЦИЯ
Работа специалистом ведется в двух основных направле- ниях:
•работа непосредственно над речевой функцией;
•работа над коммуникативной функцией, вне зависимо- сти от того, будет ли она осуществляться посредством зву- чащей речи или нет.
В работе над речевой функцией можно выделить сле- дующие логопедические векторы:
1)структурный: формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического;
2)функциональный: формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связан- ной речи, развитие речевого общения;
3)когнитивный: познавательное (формирование спо- собности к элементарному осознанию языковых и рече- вых явлений).
Работа над речевой функцией предполагает решение следующих частных задач.
1.Коррекция или нормализация подвижности органов артикуляционного аппарата. Нарушения в этой области могут быть обусловлены разными причинами: это
инарушения тонуса центрального или периферического генеза, и нарушение орального праксиса, кинетического
икинестетического, при корковой дизартрии, моторной или сенсорной алалии. Нарушения орального праксиса, в свою очередь, могут быть вызваны проприорецептивной недостаточностью и при деффицитарности оральной стимуляции в процессе онтогенеза: из-за кормления через
Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация
зонд в младенчестве; неугасших рефлексов новорожден- ных, не позволяющих тянуть в рот игрушки; однообраз- ной текстуры пищи (что диктуется соображениями безо- пасности кормления).
Для решения задачи используются следующие методики:
-различные виды логопедического массажа, разра-
ботанные Е. Ф. Архиповой, Е. В. Новиковой, О. Г. При- ходько, Е. А. Дьяковой: ручной массаж, зондовый, точеч- ный, перекрестный точечный, вибрационный;
-артикуляционная гимнастика: пассивная, пассив-
но-активная, активная, с функциональной нагрузкой, со вкусовым и тактильным подкреплением. Такая гим- настика направлена на увеличение объема и амплитуды, точности и соразмерности артикуляционных движений, отработку основных артикуляционных позиций и их пе- реключения. Можно использовать системы упражнений, разработанные М. Е. Хватцевым [138], М. Ф. Фомичевой
[136], Е. Н. Винарской [24], Е. С. Алмазовой [3], С. Л. Тап-
таповой [127].
Работая над подвижностью органов артикуляции ребен- ка, логопед помогает не только формированию произ- носительной стороны речи, но и улучшению качества жевания. Поэтому считаем важным выделить эту и следу- ющую задачу по развитию дыхания отдельными пунктами работы, а не включать их в задачи развития фонетико-фо- нематического строя речи.
2.Развитиеилиформирование фонационного дыха-
ния. В идеале такое дыхание представляет собой быстрый глубокий вдох через нос и продолжительный озвученный выдох через ротовую полость.
Для работы с детьми с ДЦП это очень актуальная задача, так как у них в раннем возрасте встречается смешанный
398 |
399 |