книги2 / 398-1

•у девочек академическая успеваемость выше, чем у мальчиков;

•чем выше тревожность, тем выше успеваемость.

Наша первая общая подтвердилась частично: оказалось, что мальчики испытывают больше страх от ситуации проверки их знаний, и их уровень сопротивляемости физиологическому стрессу ниже, чем у девочек. Первая частная гипотеза не подтвердилась, поскольку оказалось, что мальчики имеют значимо более высокий показатель по упомянутым шкалам тревожности.

Вторая общая гипотеза подтвердилась: девочки оказались действительно успешнее в учебе, чем мальчики. Такой результат также подтверждает нашу вторую частную гипотезу.

Третья гипотеза не подтвердилась: взаимосвязи между тревожностью как личностной особенностью и успеваемостью установлено не было, однако выяснилось, что есть связь между школьной тревожностью и успеваемостью. Однако третья частная гипотеза нашла свое частичное подтверждение: по результатам, те, у кого был высокий уровень успеваемости, обладали высоким уровнем школьной тревожности, то есть высоким уровнем переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страха самовыражения и низкой сопротивляемости физиологическому стрессу. Такой результат, мы полагаем, можно связать с высокими требованиями, которые ставятся перед отличниками, и, как следствие, высоким давлением, которое сказывается на их эмоциональном состоянии и вызывает страх потерять свое место в группе. Социальный стресс порождается общественными условиями: он возникает в периоды социальных трансформаций и проявляется в нарушении регуляции процессов социального функционирования личности. Такой стресс является одной из причин возникновения такого давления и страха.

Таким образом, в рамках нашего исследования мы рассмотрели не только теоретические подходы к разработке проблемы тревожности в контексте учебы и успеваемости, но и собрали и проанализировали эмпирические данные, которые вполне соответствуют уже имеющимся теоретическим воззрениям. Исходя из полученных результатов, можем сказать, что наши общие и частные гипотезы подтвердились частично. Также полученные результаты мы связали, в

400

основном, с социальными факторами. Наша работа вполне может задать вектор новым исследованиям, для более глубокого изучения вопроса тревоги и тревожности учеников младшей школы.

Литература

1.Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология. № 1. 1999. С. 41-47.

2.Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Цитата // Большой психологический словарь. СПб., 2003. С. 127.

3.Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб., 2009. С. 192

4.Crişan C., Copaci I. The Relationship between Primary School Childrens’ Test Anxiety and Academic Performance // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. № 180. P. 1584-1589.

5.Feinberg L.B., Halperin S. Affective and cognitive correlations of course performance in introductory statistics // Journal of Experimental Psychology, 1978. № 46. P. 11-18.

6.Spielberger Ch. Anxiety: Current Trends in Theory and Research. New York, 1972. Vol 1, 2.

Взаимосвязь самооценки и статуса подростка в буллинг-структуре

Комарова Т.К., Вильчевская В.Е.

УО ГрГУ им.Янки Купалы, Гродно, Республика Беларусь кomarova@grsu.by, vilchevskay_ve_19@student.grsu.by

В современном социуме актуальность проблемы буллинга в молодежной среде подтверждается уже достаточно многочисленными исследованиями, в которых отмечается, что одним из важнейших аспектов в изучении данного феномена является исследование как объективных, так и субъективных факторов, провоцирующих такое поведение личности. В качестве таковых называются: стиль общения в семье и дефицит общения родителей с детьми: не менее значим фактор агрессивно-репрессивного поведения педагогов и родителей по отношению к детям как предиктор воспроизводства агрессивного

401

поведения; как существенный фактор рассматривается нарушение «вертикальной трансмиссии» социально одобряемых ценностей, знаний и опыта родительского поколения в семейном микросоциуме на фоне возрастающего влияния на формирование мировоззрения подрастающего поколения Интернет-ресурсов, пропагандирующих различные формы насилия [1; 2].

Исследовательский интерес закономерно обращен и к тем внутриличностным детерминантам, наличие которых выступает очевидным предиктором поведения личности как агрессора или как жертвы агрессии.В подростковом возрасте, например,это рефлексия школьником своего статуса в коллективе сверстников как индикатора его социально-психологического благополучия и обусловленного этим эмоционального самочувствия, сформированность жизненных планов и ценностных ориентаций, жизненной позиции в целом и т.п.. Эти личностные образования рассматриваются как факторы риска буллинга в подростковой среде [3]. По солидарному мнению исследователей, одним из важнейших факторов, определяющих для личности риск буллинга и статус в буллинг-структуре, является сформировавшаяся у неё самооценка. Вместе с тем, буллинг как социально-психологический механизм, регулирующий иерархические отношения в группе членства, с очевидностью сам оказывает влияние как на процесс формирования, так и на деформацию сформировавшейся самооценки личности, вовлеченной в такие отношения в разном статусе.

Таким образом, статус в буллинг-структуре и отношение личности к себе обнаруживают причинно-следственные связи. Особое значение это приобретает в подростничестве как сензитивном периоде формирования самосознания личности, её суверенности и автономии.

С представленных выше позиций было предпринято эмпирическое исследованием, цель которого состояла в изучении взаимосвязи самооценки и статуса подростка в буллинг-структуре. Сбор эмпирических данных проводился с помощью методики количественного исследования самооценки личности (С.А. Будасси); а также методики «Буллинг-структура» (Е.Г. Норкиной). В исследовании приняли участие 134 подростка.

Данные, полученные по методике «Буллинг-структура»,выявили рефлексию подростками своего вероятного статуса в ситуации

402

буллинга. Было установлено, что наиболее часто подростки определяют свой статус как «наблюдателя» – 47% (63 респондента), менее часто они видят себя как «жертву» – 30% (38 респондентов) Вместе с тем 23% подростков в исследуемой выборке признали свой статус «агрессора» (33 респондента).Результаты свидетельствуют о том, что подростки способны четко осознавать предпочитаемую и потенциально возможную для них позицию в буллинге.

Исходя из того, что основанием для прогнозирования и регулятором реального поведения личности выступает сформировавшаяся самооценка, на следующем этапе была проведена ее диагностика у подростков с учетом их вероятного статуса в буллинг-структуре.

Исходя из полученных результатов, можно заключить, что для «агрессоров» как инициаторов и акторов буллинга наиболее характерна неадекватная завышенная самооценка (у 55% респондентов), а также адекватная высокая (у 30%). Нетипичны для них адекватная низкая и неадекватная заниженная самооценка. «Жертвам» буллинга наиболее присуща неадекватная заниженная самооценка (у 77% респондентов), а также низкая (у 16%) и редко высокая самооценка (у 7%). Для «наблюдателей» типична адекватная высокая (у 43%) и адекватная низкая самооценка (у 14%), а также неадекватные – как заниженная, так и завышенная (у 43% респондентов).

Для реализации цели исследования по выявлению наличия и характера взаимосвязи самооценки подростка и его потенциального статуса в буллинг-структуре был проведен корреляционный анализ по Спирмену. Результаты свидетельствуют о том, что имеет место прямая умеренная по силе связь между статусом «агрессора» и самооценкой подростка (r = 0,49 при p < 0,05). Это значит, что реализация подростком этого статуса в реальном поведении в ситуации буллинга способствует повышению его самооценки. И, наоборот, завышенная самооценка подростка может быть мотиватором агрессивного поведения в буллинге.

Также выявлена обратная сильная взаимосвязь между статусом «жертва» и самооценкой (r = -0,71 при p < 0,05). Она показывает, что чем более неадекватно низко оценивает себя подросток, тем более вероятным для него становится статус «жертвы» в буллинге. Следует

403

иметь в виду, что заниженная самооценка современного подростка обусловлена его принадлежностью к слабым социальным стратам в макросоциуме, а также низким социометрическим статусом в группе членства и переживанием одиночества в ней [3].Очевидно и то, что нарушение межличностных отношений со сверстниками в подростничестве приводит к формированию таких личностных особенностей как заниженная самооценка и неуверенность в себе, виктимность и жертвенность,интрапунитивность и «привычка» к неуспехам, что с большой вероятностью и делает такого подростка жертвой школьного буллинга.

Литература

1.Насилие и жестокое обращение с детьми: источники, причины, последствия, решения: учебное пособие / под ред. Е.Н. Волковой. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2011.

2.Новикова М.А., Реан А.А. Семейные предпосылки вовлеченности ребенка в школьную травлю: влияние психологических и социальных характеристик семьи // Психологическая наука и образование, 2018. Т. 23. № 4.

3.Собкин В.С., Калашникова Е.А. Подросток и поведенческие риски: к вопросу о буллинге // Практики развития: образовательные парадигмы и практики в ситуации смены технологического уклада: материалы 27-й науч.-практ. конф. Красноярск, 2021.

Современные технологии диагностики и развития эмоционального интеллекта

Кононыхина В.Б.

АНО ВО «РосНОУ», Москва, Россия vkononykhina@yandex.ru

Современный мир разнообразен и многозадачен, что, в свою очередь, требует от человека обладания определенными способностями, навыками, компетенциями. Трудно представить себя и

404

других людей без эмоций. От того, как мы воспринимаем ситуацию, будет зависеть направление ее развития в будущем. Поэтому каждому важно обладать способностью понимать эмоции и при необходимости управлять ими. Обладание такими качествами говорит о навыках эффективного человека. Перечисленные способности входят в структуру понятия «эмоциональный интеллект». Эмоциональный интеллект включает в себя следующие способности – это понимание и управление своими эмоциями и эмоциями другого [6].

Развитие чего-либо в первую очередь начинается с анализа и определения текущего состояния. Рассмотрим существующие методы диагностики и развития эмоционального интеллекта.

На данный момент существует две основные группы методов диагностики эмоционального интеллекта. Так, к первой группе относятся методы, основанные на самоотчете – это «ЭмИн» Д.В. Люсина, методика Н. Холла, «МЭИ» М.А. Манойловой и др. Вторая группа делает акцент на решении задач – это методика MSCEITV2.0 Mayer-Salovey-Caruso и др. Все чаще в диагностике используются и проективные методики – это методика «Три желания», «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций» и др. [7]. Диагностика определяет те способности эмоционального интеллекта, которые необходимо в последствии будет развивать. Описанные методы диагностики трудоемки как для тех, кто их проходит, так и для тех, кто обрабатывает полученные результаты. Описание результатов диагностики носит усредненный характер, поэтому для индивидуальной интерпретации и дальнейшей работы по развитию эмоционального интеллекта необходима помощь специалиста.

Получается, что сначала необходимо провести диагностику, проанализировать полученные данные, выявить способности, которые необходимо развить, и только потом приступать к их развитию. Это два разных процесса – диагностика и развитие.

Обычно процесс диагностики занимает много времени, если использовать, тесты, самоотчеты, методики, основанные на решении задач и др. Поэтому хочется уместить диагностику и развитие в один временной интервал «здесь» и «сейчас». Это позволяет сделать метод песочного моделирования.

Рассмотрим его подробнее. Нам понадобится юнгианская песочница с голубым дном, любые игрушечные фигурки и песок. На

405

основе озвученного запроса испытуемый создает композицию из песка и игрушек. Со стороны кажется, что происходит игровая ситуация, на самом деле в этой технологии задействовано больше психических процессов, чем в обычном процессе диагностики. Композиция, которая построена на песке «визуально» видна всем участникам процесса. Рассказ о том, что получилось на песке, позволяет «услышать» что и как объясняется, то есть получаем возможность дополнительно провести словесный анализ. Сам процесс взаимодействия с песком и игрушками позволяет взглянуть на «кинетику» композиции и др. [1; 5].

Основными преимуществами этого метода являются простота, доступность, индивидуальная интерпретация. Дальнейшая работа по развитию эмоционального интеллекта будет связана с изменением композиции. Так, будет предложено изменить композицию так, чтобы все в ней устраивало того, кто строит, то есть получить конгруэнтную композиции.

Дополнительно в работе используются технологии когнитивноповеденческой терапии – это анализ мыслей, поведения и эмоций. Сначала, после создания композиции для диагностики эмоционального интеллекта «здесь» и «сейчас». Затем, после изменения композиции [2].

В результате можно сказать, что песочное моделирование позволяет не только диагностировать и развивать внутриличностный эмоциональный интеллект – понимание и управление своих эмоций, но и межличностный эмоциональный интеллект – понимание и управление эмоций других людей. Работа может проводиться индивидуально и в группах. Первый шаг в развитии эмоционального интеллекта – это научиться понимать самого себя [5].

Работа с использованием методов и технологий песочного моделирования уже проводится и описана нами среди детей с ОВЗ. Дети с ОВЗ испытывают трудности как в понимании своих эмоций, так и в распознавании эмоций других людей. Поэтому основное внимание в работе с ними уделяется диагностике и улучшению эмоционального состояния, эмоционально-волевой сферы. Нами отмечено, что детям действительно нравятся занятия с песком и они отдают им предпочтение перед другими занятиями [3; 4].

406

Таким образом, возможность совмещения двух процессов диагностики и развития эмоционального интеллекта позволит решать вопрос в режиме «здесь» и «сейчас». Диагностика эмоционального интеллекта станет настолько индивидуальной, насколько это возможно. Метод и технологии песочного моделирования позволят продолжить работу над развитием эмоционального интеллекта. Развитие эмоционального интеллекта должно начинаться с развития способности понимать самого себя. Описанный процесс может быть применен и к другим психологическим запросам.

Дальнейшие исследования и применение предлагаемых технологий будут направлены на сбор данных на большем количестве респондентов и их анализе. Исследование планируется провести среди детей и взрослых.

Литература

1.Визуальное кинетическое моделирование как инструмент формирования универсальных компетенций / Е. В. Клюева [и др.] // Человеческий капитал. 2022. № 7(163). С. 155-161.

2.Использование элементов когнитивно-поведенческой терапии для повышения эффективности визуального кинетического моделирования / Э.В. Лихачева и др. // Человеческий капитал.

2022. № 8(164). С. 160-165.

3.Кононыхина В.Б., Огнев А.С. Диагностика эмоционального интеллекта и эмоциональной сферы у детей с ОВЗ // В сборнике: Социальная психология: вопросы теории и практики. Материалы VII Международной научнопрактической конференции памяти М.Ю. Кондратьева. Москва, 2022. С. 182-184.

4.Кононыхина В.Б., Огнев А.С. Особенности диагностики эмоционального интеллекта и эмоциональной сферы у детей с ОВЗ // В сборнике: Осознание Культуры - залог обновления общества. Перспективы развития современного общества. Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции / Сост. В.В. Головин. Севастополь, 2022. С. 260262.

407

5.Кононыхина В.Б., Огнев А.С. Роль самосознания в структуре эмоционального интеллекта // Человеческий капитал. 2023. № 3 (171). С. 99-105.

6.Кононыхина В.Б., Огнев А.С. Эмоциональный интеллект – компетенция будущего // В сборнике: Образование и педагогическая наука в XXI веке: теоретические и практические аспекты исследований. Сборник трудов IV Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Москва, 2022. С. 139–143.

7.Кочетова Ю.А., Климакова М.В. Методы диагностики эмоционального интеллекта // Современная зарубежная психология. 2019. Т. 8, № 4. С. 106-114.

Возможности применения ценностно-ориентированной психологии в терапевтической группе

Кончакова Е.В.

ФГБОУ ВО ВГУ, Воронеж, Россия e.konchakova@mail.ru

Как известно, цель работы терапевтической группы, с одной стороны, – создание безопасного пространства для участников, в котором они могут поделиться травмирующими событиями и переработать связанные с ними негативные переживания и чувства. С другой стороны, в терапевтической группе каждый участник получает уникальный опыт взросления, который, будучи в дальнейшем перенесен в реальную ситуацию, развивает более конструктивные стратегии поведения в трудных жизненных обстоятельствах [4].

В настоящее время доминируют терапевтические группы следующих типов: поведенческие, динамические, экзистенциальные, – базирующиеся на наиболее популярных и востребованных психологических теориях [2]. Развитие разных современных психологических подходов, доказавших свою эффективность, свидетельствует о необходимости внедрения этих подходов в практику работы терапевтических групп, которая не должна и не может быть ограничена лишь тремя названными.

408

Одним из таких актуальных подходов является ценностноориентированная психология (далее – ЦОП). Он построен на методах, затрагивающих духовный, надличностный уровень человека и позволяющих раскрыть внутренние ресурсы. В основе ЦОП лежит взгляд на любую психологическую проблему не как на препятствие или преграду, которые необходимо преодолеть, а как позитивную обратную связь от жизни [1]. Исходя из этого, цель ЦОП отражает необходимость понять смысл жизненных трудностей и проблемных обстоятельств, а затем – скорригировать собственные мировоззрение и поведение от неадаптивных, противоречивых по отношению к окружающему миру до экологичных и гармоничных. Такой взгляд на природу человека позволяет интегрировать методы и технологии ЦОП практически с любыми психологическими подходами [3].

Цели и методы ценностно-ориентированной психологии свидетельствуют о том, что их применение в рамках терапевтической группы будет эффективным, поскольку развитие гармоничных отношений с окружающим миром требует непосредственного, «живого», межличностного взаимодействия.

Исходя из вышесказанного, цель настоящего исследования мы сформулировали следующим образом: выявить эффективность включения методов и технологий ЦОП в работу терапевтической группы. Изучались участники терапевтических групп (54 мужчины и 111 женщин в возрасте от 25 до 48 лет), в работе которых применялись методы и технологии ЦОП. Группы действовали в течение одного года.

Исследование предполагало два диагностических замера: первичный проводился до участия испытуемых в терапевтических группах ЦОП и повторный (ретестовый) – проводился после завершения работы этих групп.

Сопоставление результатов, полученных в ходе первичной и ретестовой диагностики, проводившееся с помощью критерия Стьюдента, показал следующее.

Посредством опросника самоотношения В.В. Пантилеева – С.Р. Столина, в ходе ретестовой диагностики установлено снижение уровней таких компонентов, как: конфликтность и самообвинение (t = 5,4 и t = 4,2 соответственно при p < 0,01) и повышение уровней

409