книги2 / 398-1

возможностей в будущем, по сравнению с американскими и европейскими сверстниками – и возрастные спецификации – обретение взрослости («established adulthood») к 30 годам сопровождает утверждение идентичности, снижение оптимизма, усиление заботы о других людях, утрата чувства переходности и принятия себя как взрослого, но не очень мудрого человека [3].

Своим исследованием мы вносим вклад в дискуссию о «формирующейся взрослости», исследуя возможности применения российской адаптации шкалы IDEA [1]. Так, мы обнаружили интеграцию двух факторов «исследование идентичности» и «сосредоточенности на себе» в российской выборке, что позволило предположить специфичный для российской формирующейся взрослости рефлексивно-экзистенциальный механизм

самоопределения, лежащий в основе обретения российской идентичности, отличный от пути самоисследования идентичности молодыми европейцами, американцами и азиатами через стремление соответствовать социальным ожиданиям [4].

Осталась нерешенной задача выявления динамики формирующейся взрослости в период с 18 до 30 лет. Это определило цель настоящего исследования, в котором участвовали 410 человек 18-25 лет и 350 человек 26-30 лет и была использована российская адаптация шкалы

IDEA [1].

Корреляционный анализ шкалы с возрастом (значимость критерия Пирсона при р ≤ 0,01) продемонстрировал ожидаемое статистически значимое снижение общего показателя «формирующейся взрослости», «исследования идентичности», «чувства “между”» с возрастом, и возрастное повышение «ориентации на других». Регрессионный анализ (модели значимы при р ≤ 0,02) выявил, что влияние возраста объясняет изменение показателей в диапазоне от 14 % до 36%. Сравнительный анализ (значимость t-критерия при р ≤ 0,02) показал, что у участников в возрасте 18-25 лет более высокие значения по параметрам «исследования идентичности», «эксперименты и возможности» и «чувства “между”», но более низкие значения «ориентации на других», чем у участников в возрасте 26-30 лет.

То есть хронологический возраст не в полной мере объясняет динамику формирующейся взрослости. Полагаем, что обретение идентичности, вовлеченность в заботу о других людях, снижение

370

лиминального чувства «между» и оптимизма в отношении будущего, а также принятие себя как взрослого человека к 30 годам сопряжено также с процессами социализации и ресоциализации, динамично меняющимся событийным контекстом жизни, а также рефлексивными механизмами личностного развития человека, направляющими его к обретению психологической зрелости.

Следовательно, вопрос об универсальности формирующейся взрослости может быть решен в контексте понимания возраста как социокультурного конструкта, интегрирующего эффекты влияния многих детерминант развития в русле идей, развиваемых в отечественной традиции культурно-исторической психологии.

Таким образом, высоко оцениваем эвристический потенциал конструкта «формирующейся взрослости» и видим перспективы использования российской адаптации шкалы IDEA в психологических исследованиях современного взросления и взрослости в области межкультурных сравнений особенностей развития российской молодежи.

Литература

1.Клементьева М.В. Оценка психологической структуры методики «формирующаяся взрослость» // Ананьевские чтения – 2022. 60 лет социальной психологии в СПбГУ: от истоков – к новым достижениям и инновациям. Материалы международной научной конференции / Под ред. А.В. Шаболтас и др. Санкт-Петербург, 2022.

2.Reifman A., Arnett J.J., Colwell M.J. Emerging adulthood: Theory, assessment and applicatio // Journal of Youth Development. 2007. Т. 2. № 1.

3.Reifman A., Niehuis S. Extending the Five Psychological Features of Emerging Adulthood into Established Adulthood // Journal of Adult Development. 2023. Т.30.

4.The Oxford Handbook of Emerging Adulthood. In J.J. Arnett (Ed.). Oxford, New York, 2015.

371

Исследование особенностей фаббинг-поведения и тревожности у молодежи

Клочкова А.С., Расходчикова М.Н.

ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия anna.klochkova.99@mail.ru, rashodchikovamn@mgppu.ru

Благодаря технологическому прогрессу и цифровизации нашей жизни, произошло повсеместное распространение различных гаджетов. Такое распространение привело к тому, что многие люди начали зависеть от смартфонов и, как последствие, это привело к ухудшению их самочувствия, возникновению беспокойства. Феномен, при котором проявляется неконтролируемое использование смартфона в процессе взаимодействия с другими людьми, называют фаббинг-поведением.

Фаббинг является относительно новым феноменом, достаточно мало изученным. Так, В.А. Чвякин и Н.Ю. Григорьев в своей работе под фаббинг-поведением понимают устойчивое поведение индивида, которое реализуется посредством пренебрежительного отношения человека к оппоненту в процессе живого общения [4]. В.Д. Менделевич определяет фаббинг как определенную разновидность девиантного поведения, которое, в свою очередь, является стойко повторяющимся и может нанести реальный ущерб личности человека [3]. А.А. Максименко, О.С. Дейнека, Л.Н. Духанина, М.В. Сапоровская в своей работе говорят о фаббинг-поведении как об аддиктивном поведении молодежи, так как индивид не контролирует использование телефона, его поведение имеет устойчивый характер, при этом страдают социальные связи [2]. К.М. Дуглас выделяет ряд возможных причин возникновения проблемы фаббинг-поведения: повсеместное распространение гаджетов и интернета; фаббингповедение – следствие высокого уровня тревожности и беспокойства индивида [5].

Фаббинг оказывает негативное влияние как на построение романтических отношений, так и на взаимодействие людей в других сферах жизни [4]. Дж. А. Робертс и М.Э. Дэвид выявили, что более сильное влияние фаббинга проявляется в конфликтах между людьми с более высоким уровнем тревоги и эмоциональной привязанности.

372

Индивиды с высоким уровнем тревоги привязанности склонны больше обращать внимание на фаббинг-поведение своего партнера [6]. Авторы утверждают, что феномен фаббинг-поведения также носит негативный характер для индивида [1; 4]. Н.Ю. Григорьев и В.А. Чвякин к негативным последствиям фаббинга относят: снижение уровня удовлетворенности отношениями; появление или усиление конфликтности в процессе межличностной коммуникации; ослабление сплоченности в группе; появление чувства социальной изоляции (одиночества в группе); снижение уровня эмпатии и доверительности в структуре межличностных отношений; ухудшение усвоения полезной информации [1].

Целью нашего исследования является выявление особенностей фаббинг-поведения, межличностной зависимости и тревожности у молодежи. В рамках гипотезы мы предположили, что существует связь между фаббинг-поведением, межличностной зависимостью и тревожностью у молодежи. Респондентами стали молодые люди в количестве 56 человек (29 юношей и 27 девушек, средний возраст 24,5 года). В нашем исследовании мы использовали следующий диагностический материал: анкета; методика Э. Карадага «Шкала фаббинга»; методика «Шкала тревоги Спилбергера-Ханина»; тест межличностной зависимости Р. Гиршфильда.

Проведя эмпирическое исследование, мы получили следующие результаты:

1)Большинство респондентов демонстрируют умеренно выраженное фаббинг-поведение с умеренно выраженной одержимостью телефоном и неадекватной коммуникацией. Эмоциональная сфера респондентов представлена умеренно выраженной ситуативной и личностной тревожностью. У большинства респондентов в структуре умеренно выраженной межличностной зависимости отмечены умеренная склонность к автономии, неуверенность в себе и потребность в эмоциональной поддержке окружающих.

2)Респонденты с умеренной склонностью к фаббинг-поведению имеют более высокий уровень личностной тревожности, по сравнению с лицами с низкой склонностью к фаббинг-поведению. Девушки с умеренной склонностью к фаббинг-поведению имеют более высокий уровень личностной тревожности и стремления к

373

автономии как компонента межличностной зависимости, по сравнению с девушками с низкой склонностью к фаббинг-поведению. Юноши с умеренной склонностью к фаббинг-поведению имеют более высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, по сравнению с юношами с низкой склонностью к фаббинг-поведению.

3) Среди молодежи выраженность фаббинг-поведения напрямую связана с межличностной зависимостью, а также с отдельными компонентами – такими, как неуверенность в себе (p < 0,01); фаббинг связан с выраженностью ситуативной и личностной тревожности (p < 0,01). Среди юношей выраженность фаббинга напрямую связана с выраженностью ситуативной и личностной тревожности (p < 0,01), но не связана с межличностной зависимостью. Среди девушек выраженность фаббинга напрямую связана с выраженностью компонентов межличностной зависимости (эмоциональная опора на других, неуверенность в себе, стремление к автономии), а также выраженностью личностной тревожности (p < 0,01).

Таким образом, можно сказать, что гипотеза нашего исследования (существует связь между фаббинг-поведением, межличностной зависимостью и тревожностью у молодежи) подтвердилась.

Литература

1.Григорьев Н.Ю., Чвакин В.А. Фаббинг как неопределенное явление в структуре социальной девиантологии // Гуманитарий Юга России. 2021. Т. 10. № 2. С. 27-37.

2.Максименко А.А., Дейнека О.С., Духанина Л.Н., Сапоровская М.В. Фаббинг: особенности аддиктивного поведения молодежи // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2021. № 4(164). С.

345-362.

3.Менделевич В.Д. Особенности девиантного поведения в интернет-пространстве // Практическая медицина. 2017. № 1(66). С. 143-146.

4.Чвякин В.А. Фаббинг в структуре социальных коммуникаций: социологический анализ явления // Гуманитарий Юга России.

2020. Т. 9, № 5. С. 150-161.

374

5.Douglas K.M. The effects of «phubbing» on social interaction / K.M. Douglas, V. Chotpitayasunondh // Journal of applied social psychology. 2018. Vol. 48. P. 304-31.

6.Roberts J.A., David M.E. My life has become a major distraction from my cell phone: Partner phubbing and relationship satisfaction among romantic partners // Computers in Human Behavior. 2016. Vol. 54. P. 134-141.

Мотивационные факторы участия школьников в олимпиадном движении

Ковалева П.В., Орлов В.А.

ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия polina171717@mail.ru, vladimirorlov@bk.ru

Несмотря на значимость школы как важнейшего социального института, многие дети и подростки имеют недостаточную мотивацию учения и низкий познавательный интерес [3; 4]. Во многом это определяется навязанным характером школьного обучения. Внеурочная деятельность содержит богатый потенциал для развития мотивации к учебе, располагая широким арсеналом педагогических средств. Одним из мотивационных факторов выступает олимпиадное движение школьников, о чем свидетельствуют результаты теоретического анализа психологических особенностей его влияния на учащихся [5].

Учебная мотивация определяется тем смыслом, который ученик вкладывает в учебу; она направляет учебную деятельность школьника. Учебная мотивация младших школьников разнородна по своему содержанию. Познавательная мотивация тесно переплетается с внешними мотивами, с мотивацией достижения успеха и избегания неудач. У первоклассников сильно выражен игровой мотив. Для учеников 5-9 классов характерно преобладание внешней мотивации. Познавательный мотив у обучающихся основной школы связан с мотивом социального сотрудничества с учителем. Среди старшеклассников много внутренне мотивированных обучающихся. Однако внешняя мотивация все-таки остается доминирующей.

375

Помимо поступления в вуз и профессионального самоопределения, для старшеклассников являются значимыми такие мотивы, как стремление к компетентности (желание быть образованным человеком), общение со сверстниками, академические достижения, похвала родителей, избегание наказания со стороны администрации школы [1].

Для того, чтобы оценить роль олимпиадного движения для развития мотивации учения, целесообразно вспомнить, что в России оно имеет продолжительную историю. Первыми возникли олимпиады по математике, физике и химии; их инициаторами были профессора ведущих вузов Москвы (МГУ, МФТИ). Начиная с 60-х гг. ХХ века, олимпиады проводятся по всей стране и включают несколько отборочных этапов различных уровней: школьный, муниципальный, региональный, федеральный.

Цели олимпиады – выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к научно-исследовательской деятельности, пропаганда научных знаний, а также отбор школьников для участия в международных олимпиадах. Основные задачи олимпиадного движения: 1) углубление знаний по предмету у учеников, принявших решение об участии в олимпиаде; популяризация научных знаний; 2) развитие навыков саморегуляции, произвольного поведения, воспитание волевых качеств, формирование умения выдерживать большую интеллектуальную нагрузку при подготовке к участию в олимпиаде; 3) объединение школьного и вузовского образования в плане интеграции содержания учебных дисциплин; 4) помощь школьнику в профориентации, в том числе – в выборе вуза для поступления в случае победы в олимпиаде, а также построение учебно-профессиональной образовательной траектории; 5) повышение познавательного интереса и мотивации к учению; 6) выявление и поддержка одаренных и способных школьников, оказание им помощи в самореализации [5].

Школьники, активно участвующие в олимпиадном движении, а также призеры олимпиад, являются высокомотивированными. С одной стороны, ими движет желание поступить в вуз на льготных условиях, с другой стороны, они имеют высокую мотивацию достижения успеха и интерес к познанию. Однако только мотивации ученика недостаточно. Необходимы также мотивированный учитель-

376

предметник, поддержка семьи, а также система школы, которая позволяет вовлекать обучающихся в олимпиадное движение, подготавливать и поощрять их. Среди победителей олимпиад выделяется группа школьников, преимущественно юношей, у которых низкая мотивация и удовлетворенность жизнью. Они образуют группу риска и нуждаются в психолого-педагогической поддержке.

Участие в олимпиадном движении развивает креативность и критическое мышление школьников, умение мыслить нестандартно. Поддерживают мотивацию участия в олимпиадном движении когнитивные установки: вера в себя (в самоэффективность), убежденность в своей способности контролировать деятельность (процесс и результат как смысложизненные ориентации), оптимистический взгляд на жизнь. Именно такие убеждения поддерживают настойчивость и упорство, интерес школьников к олимпиадному движению, когнитивную потребность и мотивацию достижения.

Социально-психологические факторы развития учащихся в процессе участия в олимпиадном движении создаются педагогами и администрацией школы, охватывают весь процесс подготовки к олимпиаде. К ним относятся: готовность учителя к работе со способными и одаренными детьми; уровень профессионального мастерства учителей-предметников, методическая поддержка учителей; система работы школы по вовлечению школьников в олимпиадное движение; психолого-педагогическое сопровождение активных участников олимпиадного движения на базе школы.

Рекомендации учителям-предметникам в большей мере касаются создания психологически комфортной, безопасной и мотивирующей среды, осуществлению методически грамотной работы с обучающимися, вовлеченными в олимпиадное движение [1; 2]. Рекомендации родителям сфокусированы на эмоциональной поддержке школьника, создании бытовых условий, позволяющих ему справляться с интенсивными интеллектуальными нагрузками и реализовывать свой потенциал.

Для вовлечения школьников в олимпиадное движение необходимы условия, создаваемые школой, прежде всего, учителем, который непосредственно готовит ученика к олимпиаде. Также необходима поддержка родителей, благоприятная психологическая атмосфера на

377

уроках, на дополнительных занятиях с учителем. Важны взаимоотношения потенциального участника олимпиады и учителя. Также значима не только предметная, но и психологическая подготовка школьника. Необходимо формировать у него когнитивные установки, которые взаимосвязаны с мотивацией достижения; навыки саморегуляции; стрессоустойчивость; навыки участия в интеллектуальных соревнованиях.

Для формирования мотивации участия в олимпиадном движении важно учитывать ведущую деятельность школьника. Для младших школьников, согласно разработанной Д.Б. Элькониным периодизации психического развития, ведущей является учебно-познавательная деятельность, поэтому педагогу рекомендуется делать акцент на познании нового, создавать условия для удовлетворения любопытства, предлагая младшему школьнику принять участие в олимпиаде. Для обучающихся основной школы, ведущей деятельностью которых выступает интимно-личностное общение со сверстниками, учителю рекомендуется привлекать к участию в олимпиаде группу школьников, находящихся в дружеских отношениях, или создавать атмосферу, способствующую установлению дружеских отношений между подростками. Для старшеклассников, исходя из их учебнопрофессиональной ведущей деятельности, целесообразно связывать участие в олимпиаде с возможностью профессионального самоопределения через выполнение заданий олимпиадного уровня.

Литература

1.Кожухарь Г.С., Крушельницкая О.Б., Мешкова Н.В., Орлов В.А., Расходчикова М.Н., Сачкова М.Е., Хаймовская Н.А.

Социально-психологические феномены в современном образовательном пространстве: монография / под ред. О.Б. Крушельницкой, М.Е. Сачковой. М.: ИНФРА-М, 2022. 172 с.

DOI: 10.12737/1718831

2.Крушельницкая О.Б., Орлов В.А. Актуальные вопросы социальной психологии образования // Ценностные приоритеты образования в XXI веке: Стратегические ориентиры высшего и общего образования в условиях социально-культурных трансформаций: материалы науч.-практ. конф. (10–11 нояб.

378

2022 г., г. Луганск) / ГОУ ВО ЛНР «ЛГПУ». Луганск: Книта,

2022. 232 с. С. 103-108.

3.Никитская М.Г. Цели учебных достижений в мотивационнопотребностной сфере подростков: дис. … канд. психол. н. М.: МГППУ, 2022. 187 с.

4.Орлов В.А. Психологическая установка на активную личностную позицию обучающихся как фактор повышения их учебной мотивации // Социальная психология: вопросы теории и практики. Материалы VI Международной научнопрактической конференции памяти М.Ю. Кондратьева «Социальная психология: вопросы теории и практики» (12–13 мая 2021 г.). – М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. – 637 с. С. 420422.

5.Тищенко А.А. Воспитательный потенциал предметной олимпиады // Вестник Луганского государственного педагогического университета. 2022. № 1(77). С. 86-90.

Тревожность у школьников, переживших развод родителей

Ковыльникова Е.А.

ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия kovylnikovaea@mgppu.ru

Главную роль в жизни ребенка играют родители. Семья, семейные ценности, забота взрослого о ребенке – это своего рода диалог взаимопонимания между родителями и ребенком, как на бытовом, так и на духовном уровне. Для ребенка - семья, это огромный мир [1; 5]. Где он развивается, радуется, познаёт много нового, вступает в определённые отношения со своими родителями и близкими, которые оказывают колоссальное влияние на ребенка, во многом определяющее его дальнейшую жизнь.

Взгляды на семью, отношения в семье в современном обществе существенно изменились. Столкнувшись с трудностями в повседневной жизни, молодые родители легко относятся к расторжению брака и построению новых отношений, часто не делая попыток создания новой семьи, не думая о том, что сам развод

379