книги2 / aapxhgnrut8lce5orjybhsmt93g6skpd

1.1. Дошкольное образование в контексте теорий благополучного проживания детства

Таблица 1.1. Подушевые нормативы для расчета субвенции на дошкольное образование в соседних или близко расположенных регионах по состоянию на 2017 г. (тыс. руб.)

чиями в заработной плате или уровнемдоходноститерриторий. Все дело в приоритетах политики на уровне регионов и муни- ципалитетов, в ответственности за успешное будущее детей, за создание для них равных стартовых возможностей.

1.1. Дошкольное образование в контексте теорий благополучного проживания детства

Исследования детства имеютдостаточно долгую историю. В по- следние десятилетия общей рамкой понимания детства стано- вится детское благополучие, интерес к исследованиям которого наблюдается с конца 1990-х годов [Kamerman, Phipps, Ben-Arieh, 2010, p. 15] и тесно связан с переходом к представлению о дет-

31

Глава 1. Дошкольное образование: характеристика основных трендов

стве как о самоценном этапе жизни человека, отраженном в Конвенции ООН о правах ребенка. Принятый в Российской Фе- дерации ФГОС ДО учитывает Конвенцию ООН о правах ребенка и в частности принцип «понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду» [Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155].

Понятие благополучия (well-being) детей используется для комплексной характеристики уровня жизни детей, включая самые разные области жизни ребенка. Однако, несмотря на большое число исследований по этой теме, проведенных в по- следние десятилетия, единого определения данного понятия не выработано.

В англоязычной литературе устойчиво подчеркиваются та- кие характеристики благополучия, как многоразмерность, на- личие объективных и субъективных показателей благополучия, а также динамичность этого состояния.

Во-первых, благополучие — это многоразмерное поня-

тие [O’Hare, Gutierrez, 2012, p. 614; Richardson, Hoelscher, Bradshaw, 2008, p. 213; Lau, Bradshaw, 2010, p. 369]. Так, А. Бен-Арье и И. Фронесотмечают, чтопонятиеблагополучиядетейохватыва- ет «качество жизни в широком смысле», включая «экономиче- ские условия, отношения со сверстниками, политические пра- ва, а также возможности для развития» [Ben-Arieh, Frønes, 2007, p. 249]. М. ЛауиД. Брэдшоу[Lau, Bradshaw, 2010, p. 369] выделяют такие аспекты благополучия, как уровень бедности и деприва- ция базовых потребностей, здоровье ребенка, участие и успехи в учебе, взаимоотношения с друзьями и семьей, ощущение ре- бенком собственного благополучия, атакже уровеньдевиантно- го поведения.

Во-вторых, благополучиеимееткакобъективные, такисубъ- ективные аспекты. Поэтому его индикаторами могут быть как

32

1.1. Дошкольное образование в контексте теорий благополучного проживания детства

наблюдаемые факты, так и чувства (см., например: [Minkkinen, 2013; Polland, Lee, 2003]).

Наконец, благополучие не является статичным, оно пред- ставляет собой динамическую систему, которая имеет свой-

ство изменяться со временем [Ben-Arieh, Frønes, 2007, p. 250].

Я. Минккинен определяет благополучие как «динамический процесс, в течение которого физическое, умственное, соци- альное и материальное состояние человека в основном скорее позитивно, нежели негативно», а также как «результат межлич- ностных, внутриличностных, социальных и культурных процес-

сов» [Minkkinen, 2013, p. 549].

За последние десятилетия в исследованиях качества жизни детей произошла смена парадигмы. Согласно М. Лау и Д. Брэд- шоу [Lau, Bradshaw, 2010, p. 369], традиционно исследования были сосредоточены преимущественно на проблемах здоровья и образования детей — эти факторы определяют, насколько хо- рошоразвитымистанутсегодняшниедети, повзрослев. Взапад- ном дискурсе для описания данного подхода используется тер- мин well-becoming. Постепенно на смену подходу well-becoming пришел подход well-being, в рамках которого фокус исследова- ния смещается к изучению и описанию опыта проживания ре- бенком детства. Смена парадигмы связана с распространением представлений одетстве как о самоценном этапе жизни челове-

ка [Jonsson, 2010; Ben-Arieh, 2006].

Помимо смены подхода отwell-becoming к well-being А. Бен- Арье [Ben-Arieh, 2006, p. 6–7] выделяет следующие составляю- щие смены парадигмы в изучении благополучия детей:

•переход от анализа исключительно показателей смерт- ности детей и обеспеченности их базовых потребностей кболеекомплексномуизмерениюкачестважизнидетей;

•переход от преимущественного оценивания факторов риска для ребенка к изучению позитивных аспектов его благополучия. Данная тенденция описана, напри-

33

Глава 1. Дошкольное образование: характеристика основных трендов

мер, в докладе Организации экономического сотруд- ничества и развития [OECD, 2009, p. 25] как переход от developmentalist perspective к child rights perspective;

•включение в сферу рассмотрения исследователей новых

индикаторов благополучия детей, таких как навыки ре- бенка как гражданина, безопасность, активность ит.д.

Важной темой в дискурсе о благополучии детей становятся права ребенка (см., например: [Ben-Arieh, 2006, p. 3–5]). Между-

народным профессиональным и академическим сообществом признано, что ребенок имеет базовый набор прав, которые должны быть обеспечены втечение детства.

На практике в исследованиях благополучия сложились две основные традиции: оценка различных аспектов благополучия по отдельности, в том числе узкоспециализированных индика- торов благополучия, и построение индексов (так называемый comprehensive domain-driven index approach, см., например: [O’Hare, Gutierrez, 2012, p. 610]). И втом и в другом случае иссле-

дователивыделяютразличныеаспекты, «сферы», составляющие благополучие (domains of well-being).

Теоретических работ, в которых предпринималась бы по- пытка представить единую схему для анализа благополучия детства, мало [Minkkinen, 2013, p. 548]. Одна их них — структур- ная модель Я. Минккинен, которая описывает благополучие как феномен, включающий несколько компонентов на индивиду- альном уровне и подвергающийся влиянию внешних факторов, таких как ближайшее окружение, общество и культура.

Я. Минккинен выделяет следующие аспекты благополучия на индивидуальном уровне: физические, ментальные, социаль- ные и материальные. Они взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга. Физическое благополучие, согласно данной мо- дели, включает здоровье, отсутствие болезней и полноценную физическую функциональность ребенка. Ментальное благопо- лучие представляет собой отсутствие психических расстройств,

34

1.1. Дошкольное образование в контексте теорий благополучного проживания детства

эмоциональное и когнитивное благополучие, а также субъек- тивную удовлетворенность ребенка собственной жизнью (ощу- щениесчастьяиудовольствия). Социальноеблагополучиеимеет место при позитивных (основанных на поддержке и ощущении безопасности) взаимоотношениях ребенка с людьми в его окру- жении, включая взаимоотношения с родителями, другими род- ственниками, педагогами и друзьями. Материальное благопо- лучие подразумевает материальную обеспеченность ребенка: достаточное питание, безопасное и качественное жилье и т.п. [Minkkinen, 2013].

Поскольку единый теоретический подход к рассмотре- нию благополучия отсутствует, на практике исследователи по-разному классифицируют те аспекты или сферы, которые составляют благополучие. Число исследований благополучия детей велико и продолжает расти в последние годы, и мы не претендуем на полный систематический обзор подходов к его измерению. Рассмотрим несколько примеров таксономий, ис- пользуемых для измерения благополучия детей.

Большинство исследователей используют трехступенчатую схему построения индексов [O’Hare, Gutierrez, 2012, p. 615]. Сна-

чала наборы индикаторов, описывающих благополучие (напри- мер, уровеньдетскойсмертности; долягрудноговскармливания среди младенцев; долядетей, привитых отразличных заболева- ний; уровень грамотности среди детей разного возраста), груп- пируются в более общие кластеры, представляющие собой так называемые сферы благополучия (domains of well-being), а за- тем общий индекс благополучия конструируется на основании полученных кластеров. Реже используется четырехступенчатая схема [Ibid., p. 616]: от индикаторов — к выделению более об- щих компонентов, от компонентов — к кластерам, или сферам (domains), от кластеров— к построению индекса благополучия.

У. О’Хара и Ф. Гутиеррез отмечают низкий уровень согласо- ванностимненийисследователейотносительночислакластеров

35

Глава 1. Дошкольное образование: характеристика основных трендов

или сфер, составляющих благополучие. Среди рассмотренных исследований число кластеров варьировало от 2 до 8 (в среднем 5,5). При этом в большинстве исследований использовались 6–7 кластеров, что может свидетельствовать о намечающемся консенсусе [O’Hare, Gutierrez, 2012, p. 616].

В своем обзоре У. О’Хара и Ф. Гутиеррез приводят список из 107 кластеров, илисферблагополучия, использованныхв19 рас- смотренных ими исследованиях. При этом выделяются базовые сферы— онииспользуютсявбольшинствеисследованийдляпо- строения индексов благополучия детей: здоровье, образование и материальные ресурcы [Ibid., p. 617–621].

Рассмотрим некоторые работы, изданные позднее 2008 г., т.е. выходящиезарамкиобзора, проведенногоУ. О’ХараиФ. Гут- тиерез. Так, М. ЛауиД. Брэдшоу[Lau, Bradshaw, 2010] используют четырехступенчатую схему построения индексов благополучия. В результате они выделяют шесть классов, обобщающих раз- личные частные индикаторы благополучия: это материальная ситуация, здоровье, образование, субъективное ощущение бла- гополучия, окружение, а также риск и безопасность. Отбор ис- ходных индикаторов в данном исследовании обусловлен целью его проведения: авторы осуществляли межстрановое сравнение и отбирали те индикаторы, по которым имелисьданные во всех сравниваемых странах. В исследовании Э.И.-Н. Чо [Cho, 2014], посвященном межстрановым сравнениям, выделены пять сфер благополучия детей: материальное благополучие, здоровье и безопасность, образование, поведение и риски, жилье и окружа- ющая среда.

К. Мур с соавторами [Indices of Child Well-Being…, 2014] вы-

деляетчетыресферыблагополучия, которыемогутбытьисполь- зованы для построения индексов:

•физическое благополучие (состояние здоровья ребенка, профилактика заболеваний, питание, физическая актив- ность, безопасность);

36

1.1. Дошкольное образование в контексте теорий благополучного проживания детства

•психологическое благополучие (позитивное эмоцио- нальное состояние и психическое здоровье ребенка);

•социальное благополучие, включающее навыки ребенка общаться с другими людьми;

•когнитивное и образовательное благополучие, включаю- щее способность ребенка к обучению.

Таким образом, на данном этапе развития рассматриваемой области исследований благополучие детей понимается как ком- плексный конструкт, для измерения которого используютнабор индикаторов, характеризующих различные сферы жизни ре- бенка. Единого представления о наборе индикаторов, а также о перечне сфер благополучия детей в академическом сообществе пока не выработано.

Распространение идеологии благополучия, независимо от конкретногонаполненияэтогопонятия, существенноотражается на всех сферах науки и практики, имеющих отношение кдетству. Вчастности, напониманииосновныхтрендоввреформировании образовательной системы. В российской системе дошкольного образованияидеологияблагополучияпродолжаетконкурировать с подходом, выдвигающим на первый план задачи ДО по подго- товкеребенкакшколе. Идеология«подготовки» визвестноймере относится к парадигме развития (developmental paradigm, «wellbecoming» paradigm), которая, как мы указывали выше, сегодня преодолевается. Однако полное ее игнорирование представляет- ся преждевременным, если учесть безусловную важность школь- ного обучения и его успешности, с одной стороны, и привержен- ностьпредставлениямодошкольномобразованиикакподготовке к школе основной массы родителей и педагогов— сдругой.

Современное понимание психологической готовности к школе подразумевает умственную, социальную, мотивацион- ную и эмоциональную зрелость, а также определенный уро- вень развития самосознания и произвольности (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, К.Н. Поливанова и др.). Ребенок счи-

37

Глава 1. Дошкольное образование: характеристика основных трендов

тается готовым к школе, если он проявляет адекватные и вы- раженные учебные мотивы, устойчивую самооценку, способ- ность к успешному учебному сотрудничеству со сверстниками и определенный уровень умственного развития [Нисская, 2013]. Многие авторы также подчеркивают особую роль социальной, коммуникативной готовностидля успешной адаптации к школе [Prior, Bavin, Ong, 2011]. При этом важно, что именно опыт пер- вых лет обучения в школе имеет длительный эффект и во мно- гом определяет отношение ребенка к учебе и его будущие ака-

демическиеуспехи(см., например: [La Paro, Pianta, 2000; Duncan et al., 2007; Li-Grining et al., 2010]). Действительно, в современ-

ных исследованиях перехода от дошкольной ступени образо- вания к школьной было показано, что успешность вхождения ребенка в школьную жизнь определяется как психологической готовностью самого ребенка, так и готовностью школы и под-

держкой семьи [Background for Community-Level Work…, 2000].

Установлено, что эти факторы дополняют друг друга: степень согласованности представлений родителей ребенка и учителей об обучении и развитии детей и сила связей между семьями и образовательными организациями, совместное планирование перехода из детского сада в школу определяют, насколько бла- гополучно он будет осуществлен [Pianta, Cox, 2002].

А. Нисская в своем исследовании показала, что большинство детей в подготовительной группе детского сада обладают до- статочно высоким уровнем умственного развития и зрелой (по возрасту) самооценкой. Однако в первом классе школы боль- шинство из обследованных детей все-таки сталкивались с труд- ностями. Они зачастую испытывают значительную тревогу по отношению как к учителю, так и к сверстникам, атакжедиском- форт во время пребывания в школе. У многих детей наблюдает- ся несформированность адекватного учебного мотива (желания ходитьвшколурадиполучениязнанийотучителяипереходана новую ступеньсоциального развития): имтяжело сидетьна уро-

38

1.2. Основные изменения дошкольного образования: тенденции и перспективы

ках, онилегкоотвлекаются. Большинствуизнихтрудноустанав- ливатьотношениясотрудничества: онинерешаютсяобратиться к педагогу, избегают задавать вопросы, не могут аргументиро- вать своюточку зрения при несогласии со сверстниками. Умно- гих детей недостаточно развиты мелкая и крупная моторика и навыки самообслуживания. В исследовании также выяснилось, что «умственная готовность» к школе влияет на уровень моти- вации к учебе в первом классе. При этом у детей с неразвитыми социальными навыками были ниже самооценка, успеваемость и общительность в первом классе [Нисская, 2012а; 2012б; 2012в; 2013]. Автор констатирует, что, несмотря надостаточно высокий уровень умственного развития большинства обследованных до- школьников, степень психологической (и социальной) готовно- сти к школе не позволяет многим из них благополучно осуще- ствитьпереходотдошкольнойступениобразованиякшкольной.

Такимобразом, всовременныхпредставленияхоцеляхисо- держании образования детей-дошкольников сосуществуют два подхода: ориентированный на благополучие, на нетравматич- ностьусловийжизниребенка(well-being), наценностьдошколь- ного периода как такового и сосредоточенный на идее подго- товки к будущему (well-becoming), к школе. В России сегодня все больше сторонников находит система взглядов, содержательно объединяющая эти две парадигмы: внимание к условиям про- живания дошкольного детства в рамках дошкольного образова- ния, а также к личностным особенностям ребенка. Такая пози- ция нашла свое отражение во ФГОС ДО.

1.2. Основные изменения дошкольного образования: тенденции и перспективы

Стратегическим ориентиром развития дошкольного обра- зования долгие десятилетия было обеспечение доступного и бесплатного места в муниципальной или государственной

39

Глава 1. Дошкольное образование: характеристика основных трендов

дошкольной образовательной организации для всех семей, по- желавших дать своим детям образование данного уровня. С мо- мента создания ДО и на всем протяжении советского периода его задачей была организация присмотра и ухода за детьми. Постепенно внимание смещалось с обеспечения безопасно- сти на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, создание предпосылок для учебной деятельности, со- хранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста. Этот тренд закреплялся в программных документах, например в опубликованной в 1989 г. «Концепции дошкольного воспита- ния» под редакцией В. Давыдова и В. Петровского. Тем не менее дошкольное образование долгое время оставалось вспомога- тельной системой.

Кардинальный поворот в понимании системы ДО произо- шел в 2012 г. С принятием Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ДО было признано первым уровнем общего образования. Соот- ветственно произошли следующие существенные изменения в нормативно-правовом регулировании ДО:

•введено разделение на собственно образование (реали- зация основной образовательной программы ДО в соот- ветствии с ФГОС ДО) и услугу по присмотру и уходу за детьми, за которую учредителем организации, осущест- вляющей образовательнуюдеятельность, устанавливает- ся плата, взимаемая с родителей (законных представи- телей) (далее также — родительская плата), и ее размер с компенсацией части родительской платы за счет бюдже- товсубъектовРФ (ст. 65 Федеральногозакона №273-ФЗ);

•разработан, принят и с 1 января 2014 г. впервые в России введен ФГОС ДО;

•финансовое обеспечение на основе расчета норматив- ных затрат на реализацию основных образовательных

40