Глава 13. Когнитивное развитие

Первый модуль — физические механизмы. Начинает развиваться у детей с 3—4 месяцев. Ребенок обрабатывает информацию о поведении физичес- ких объектов и создает классификацию объектов, основанную на их физи- ческих свойствах. Если объект может начинать движение или изменять его сам по себе, то он скорее всего может быть субъектом. Если же это проис- ходит только с привлечением внешних источников энергии — он не субъект.

Второй модуль — механизмы мышления. Начинает развиваться у детей с 6—8 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их целенаправ- ленных действиях.

Третий модуль — механизмы мышления. Начинает развиваться у детей около 18 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их менталь- ных отношениях к возможно существующему. Следовательно, эти меха- низмы ответственны за метарепрезентации, а также за понимание дей- ствий в отношении потенциально несуществующих обстоятельств.

С. Барон-Кохен (цит. по: [Hobson, 1993]) решающую роль в развитии theory of mind отводит детекции ребенком направления взгляда. Автор тео- рии добавляет к перечисленным выше модулям еще детектор намерений (определение намерения другого человека), детектор направления взгля- да (прослеживание ребенком взгляда взрослого, что позволяет ментально присоединиться к намерению взрослого), а также механизм общего вни- мания, когда внимание ребенка и взрослого встречаются на одном объек- те, что дает представление об обмене психическими состояниями.

Согласно теориям этой группы, развитие модели ментальное™ главным образом зависит от собственной активности ребенка в социальном мире. Различия во взглядах авторов заключаются в том, предшествует ли понима- ние эквивалентности себя и другого человека различению социального мира и мира объектов. В первом случае мы имеем теории симуляции, которые предполагают, что понимание другого происходит через уподобление их соб- ственной направленной деятельности на базе собственного опыта.

Б. Рассел, например, считает, что знание о разделении на субъект и объект и знание об объекте есть на самом деле знание об отношении меж- ду собой как субъектом опыта и объектом. Опыт социального взаимодей- ствия играет огромную роль в развитии понимания себя и других как субъектов (цит. по: (Hobson, 1993]).

Теории подобия (matching)

Основное внимание в теориях этой группы уделяется проблеме понимания эквивалентности себя и другого. Предполагается, что врожденное сходство между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где Я и другой во- влечены в одну и ту же деятельность. Это и есть ситуации подобия, позво- ляющие младенцу понять, что Я и другой одинаковы в их потенциальной возможности вступать в психологические отношения с объектами.

Два главных подхода в этих теориях схожи в подчеркивании централь- ной роли интермодальной интеграции и амодальной репрезентации ин- формации, полученной от себя и других.

382

Познание ментального мира

Теория имитации

Э. Мельтзофф и А. Гопник [Meltzoff, 1990; Meltzoff, Gopnik, 1993] основ- ную роль отводят способности ребенка к имитации. Предполагается, что способность к определению кросс-модальной эквивалентности между зрительным опытом деятельности других и проприоцептивлым опытом собственной деятельности позволяет младенцу приобретать опыт типа «как и я». Таким путем можно не только получить опыт в отношении дей- ствий, но и в отношении эмоций, наблюдая за их поведенческими про- явлениями (имитация счастливого выражения лица ведет к переживанию эмоции счастья). Хотя относительный характер психологических состо- яний не дан непосредственно в амодальной схеме тела, младенец скло- нен имитировать действия других, направленные на объект, и в резуль- тате может определять эквивалентность Я и других в смысле действий с объектами и тем самым объектно-направленную природу психической активности.

По мнению К. Моора [Moor, 1996), младенец может участвовать в упо- добляющей деятельности, не имея предварительно никакой теории пси- хического. Младенцы, вовлеченные в такую деятельность, способны по- лучать информацию о себе и о других по поводу одних и тех же психоло- гических отношений, и здесь интермодальная интеграция может обеспе- чить репрезентацию этой деятельности, опосредующей отношения между субъектом и объектом.

Теории интерсубъективности

Термин был введен К. Тревартеном в 1979 г. при описании реципрокнос- ти в раннем социальном взаимодействии и изложении идеи, что младен- цы уже в двухмесячном возрасте осознают субъектность и интенциональ- ность других. Имеются, однако, возражения, что реципрокность не явля- ется реальным феноменом взаимодействия ребенка и взрослого, а лишь от- ражает тенденцию взрослого интерпретировать социальное поведение мла- денцев как направленное.

Наиболее разработанной теорией этого направления является уже упо- минавшаяся теория раннего понимания ментальности Р. Хобсона. Напом- ним, что согласно Хобсону, интерперсональная отнесенность является ос- новой всех нормальных форм социального понимания: ребенок в очень раннем возрасте способен координировать свои установки (комбинацию ментальных и телесных атрибутов человека) с установками другого для включения в интерсубъективное взаимодействие. Во втором полугодии жизни дети способны воспринимать установки других, направленные на объект и, таким образом, входить в «треугольник отношений» (Я—другой- объект); дети становятся способными относиться не только непосредствен- но к другому человеку или объекту, но и к отношению другого к объектам внешнего мира или к ним самим. Чтобы это произошло, предварительно

383