Глава 9. Интеллект

ности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других физических особенностей ис- пытуемых. В 1890 г., в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж.М. Кеттелл предложил целый ряд специальных процедур (названных тестами), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствитель- ности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простей- шими психофизиологическими познавательными функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.

1905 г. можно считать переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса. По указанию французского министра просвещения была создана комиссия, на которой обсуждался вопрос о де- тях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучать- ся в обычных школах. Комиссия сформулировала задание — разработать объективные процедуры для выявления таких детей, с тем чтобы обучать их в школах специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить эту прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для изме- рения уровня умственного развития ребенка. По сути, с этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании ин- теллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа приро- ды интеллектуальных возможностей человека.

В шкале умственного развития Бине—Симона (вариант 1911 г.) тесто- вые задания группировались по возрастам. Например, для ребенка воз- раста 6 лет предлагались следующие задания: назвать свой возраст; по- вторить предложение из 10 слов; указать способы использования знако- мого предмета и т.д. Задание для ребенка возраста 12 лет: повторить 7 цифр; найти за одну минуту три рифмы к заданному слову; дать интер- претацию картинок и т.д.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умствен- ным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший воз- растной уровень, на котором ребенок мог выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст шестилетнего ребенка, который ус- пешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хро- нологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее В. Штерн (1916 г.) предложил рассматривать в качестве меры развития интеллекта соотношение

Умственный возраст ,_ллт

— х 100%.

Хронологический возраст

Это соотношение получило название коэффициент интеллекта (intelli- gence quotient, или сокращенно IQ).

242

Тестологические теории интеллекта

В 1916 г. Л.М. Термен и его коллеги по Стэнфордскому университету (США) на основе тестов Бине—Симона разработали новый набор тестов, получивший название шкапы Стэнфорд—Бине. Данная интеллектуальная шкала имела несколько редакций и предназначалась для оценки интеллек- та детей школьного возраста.

Как можно видеть, в отличие от Гальтона, который рассматривал ин- теллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познаватель- ного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им с учетом не только сформированности определенных познавательных функ- ций (в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д.), но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к мо- ральным оценкам и т.д.). Содержание понятия интеллект оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, Бине впервые за- говорил о возможности умственной ортопедии (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуального функционирования) [Бине, 1998].

Нельзя не заметить, что в контексте такого подхода интеллект опреде- лялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформиро- ванности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.

Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному принятию представления о возможности измерения человеческого интел- лекта в качестве доминирующего профессионально-психологического умонастроения: во-первых, лавинообразный рост количества разнооб- разных интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использова- нии; во-вторых, активное применение статистического аппарата обра- ботки результатов тестовых исследований (главным образом, факторно- го анализа).

Постепенно в тестологии складываются две прямо противоположные по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки приро- ды интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуаль- ного функционирования (К. Спирмен), другая — с отрицанием какого- либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением су- ществования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун). На обсуждение принципов устройства человеческого ин- теллекта (является ли интеллект единой способностью или «коллекцией» разных способностей) были затрачены многие десятки лет (см.: [Дружи- нин, 1999]).

243