- •Глава 1. Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире.1
- •1.2. Воспитание и обучение в древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока.
- •1.3.Воспитание и школа в античном мире.
- •1.4.Философы и писатели античности о педагогике.
- •1.5.Христианство и его концепция идеала человека.
- •Глава 2. Воспитание и педагогическая мысль в эпоху европейского Средневековья.
- •2.1. Педагогическая мысль в эпоху становления европейской цивилизации.
- •2.2.Церковные и светские школы.
- •2.3.Схоластика и педагогическая мысль.
- •Глава 3. Развитие педагогической мысли и школа в эпоху Возрождения и Реформации
- •3.1. Педагогические идеи Возрождения
- •3. 2.Педагогическая мысль в эпоху Реформации.
- •3.3.Контрреформация и практика воспитания в иезуитских школах.
- •3.4. Развитие школьного образования в XV — начале XVII вв.
- •Глава 4.Становление педагогики как науки в Западной Европе и Северной Америке (XVII – XVIII вв.)
- •4.1. Педагогическая мысль начала Нового времени.
- •4.3. Педагогические идеи Просвещения
- •4.5. Педагогические идеи и проекты Французской Революции
- •4.6.Тенденции развития образования.
- •Глава 5. Педагогическая мысль и школа в Киевской Руси и Русском государстве (до хviii в.)
- •5.1.Крещение Руси, его влияние на воспитание и обучение детей и юношества.
- •5.3.Педагогические идеи в памятниках древнерусской культуры.
- •5.4.Педагогическая мысль и школа в Московской Руси.
- •5.1.Школа и педагогическая мысль в хvii.
- •Глава 6 Школа и педагогическая мысль в России XVIII в.
- •6.1.Просветительские реформы первой четверти XVIII в.
- •6.2. Педагогическая мысль и школа второй половины XVIII.
- •Глава 7. Педагогика и образование в странах Западной Европы и сша в XIX веке
- •7.1 Педагогические идеи в философии.
- •7. 2. Классики педагогики XIX столетия.
- •7.3. Возникновение дефектологии как отрасли педагогического знания
- •7. 4.Тенденции развития и проблемы общего образования.
- •Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине хiх в.
- •8.2.Государственная политика в сфере образования во второй четверти хiх в.
- •8.3. Общественно – педагогическая мысль первой половины хiх века.
- •Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в.
- •9.1.Реформы в сфере образования.
- •9.2.Развитие системы образования.
- •10.2.Социльно – педагогическое направление.
- •10.3. К.Д.Ушинский - великий русский педагог.
- •10.4.Демократическое направление в педагогике.
- •10.5.Консервативно - педагогическое направление.
- •Глава 8 Зарубежная педагогика и школа в первой половине XX в.
- •11.3. Модернизация учебно-воспитательного процесса в новых школах.
- •Глава 12. Просвещение, школа и педагогика России в конце XIX – начале хх века (до 1917 г.)
- •12.1. Общественная и частная инициатива в области образования.
- •12.2. Проекты реформы средней школы.
- •12.3. Развитие педагогической науки.
- •12.4.Проблемы воспитания в трудах русских философов.
- •Глава 13. Развитие школы и педагогики в рсфср (1917 – конец 20 - х годов)
- •13.1.Трансформация системы образования.
- •13.3.Поиски новых методов и форм обучения.
- •Глава 14. Школа и педагогическая наука в ссср в 1930-е гг.
- •14.1.Развитие общеобразовательной школы.
- •14.2.Внеучебная деятельность учащихся.
- •14.3. Педагогическая наука в 1920 –е -30 –е годы.
- •Глава 15. Видные советские педагоги 1920 – х - 30 – х годов
- •Глава 16. Педагогическая мысль русской эмиграции
- •Глава 17. Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны
- •Глава 18. Педагогика и школа за рубежом во второй половине хх века
- •18.1.Основные педагогические парадигмы.
- •18.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования.
- •18.3. Организация и практика общего образования.
- •18. 4. Высшая школа.
- •Глава 19. Школа и педагогика в ссср и России во второй половине хх века
- •19.1. Развитие общеобразовательной школы во второй половине 1940 – х -50 – е годы.
- •19.2. Развитие школы и педагогической науки в 1960 - е - 70 – е годы.
- •19.3. Педагогическая система в.А.Сухомлинского.
- •19.4. Школа и педагогика в 1980 – годы.
- •19.5. Развитие системы образования в Российской Федерации.
- •Глава 1. Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире
- •Глава 2. Воспитание и педагогическая мысль в эпоху европейского Средневековья
- •Глава 3. Развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения и Реформации
- •Глава 4. Становление педагогики как науки в Западной Европе и Северной Америке
- •Глава 5.Педагогическая мысль и школа в Киевской Руси и Русском государстве (до XVIII в)
- •Глава 6. Школа и педагогическая мысль в России XVIII в
- •Глава 7. Педагогика и образование в странах Западной Европы
- •Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России
- •Глава 9. Образование в России во второй половине XIX в
- •Глава 10.Общественно-педагогическая мысль и педагогическая наука в России второй половины XIX в
- •Глава 11. Зарубежная педагогика и школа в первой половине XX в
- •Глава12. Просвещение, школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX вв. (до 1917г)
- •Глава 13. Развитие школы и педагогики в рсфср
- •Глава 14. Школа и педагогическая наука в ссср в 1930-е годы
- •Глава 15. Видные советские педагоги 1920-х - 30-х годов
- •Глава 16. Педагогическая мысль русской эмиграции
- •Глава17. Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны
- •Глава 18. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
- •Глава 19. Школа и педагогика в ссср и России во второй половине XX
- •Глава 1. Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире……………………………………..11
13.3.Поиски новых методов и форм обучения.
Новым программа ГУСа должны были соответствовать и новые методы и формы обучения. Это подразумевало существенное изменение стиля коммуникаций в процессе обучения. Традиционная (субъектно-объектная) система учитель-ученик заменялась многосторонней, что предусматривало преимущественно групповые формы организации занятий (звеньевые, бригадные). Возникающие изменения во взаимоотношениях педагога и воспитанника в направлении их партнерства (сотрудничества) становились возможными в результате проблематизации обучения, осуществления познавательной деятельности как инновационной. Такой сферой выступали комплексные темы, исследовательские методы, лабораторно-групповые формы организации учебного процесса, а также общественно полезная и производительная деятельность школьного коллектива.
Акцент делался на овладение учащимися приемами и навыками умственного труда, а также на стимулирование у школьников стремления к дальнейшему самообразованию, совершенствованию знаний, потребности самостоятельно их добывать, постоянно расширяя собственный кругозор. Установка на творческое преобразование окружающей действительности посредством применения знаний требовала творческой направленности учебно-познавательной деятельности школьников, включения проблемных заданий, эвристических вопросов. С такой направленностью познавательной деятельности и было связано выдвижение в качестве основополагающей системы исследовательских методов.
Выдвижение в сфере методики (хотя и с известной абсолютизацией) системы методов исследовательской направленности, способствовало формированию у школьников творческой личности давало им возможность ориентироваться в окружающем мире, вырабатывало активный и действенный интерес к жизни. Все это предполагало овладение учащимися навыками исследовательского труда, методами науки и передачи им, таким образом, опыта творческое деятельности.
Были выработаны различные классификации методов исследовательского характера.Так, выделялись следующие методы: лабораторный-ученик работает самостоятельно, опытным путем, происходит процесс исследования, но он заранее знает, к каким результатам должен придти и эвристический -ученик добывает знания собственным путем в соответствии со склонностями и способностями, в результате творческой, самостоятельной инициативной работы.
В процессе разработки системы исследовательских методов проявились следующие положительные тенденции: переход от разделения методов обучения и воспитания к их все более полному объединению, а в итоге и к слиянию в едином педагогическом процессе; последовательное нарастание самостоятельной активно-творческой деятельности школьников; усложнение структуры метода, включение в него нескольких разнообразных приемов.
Неотъемлемой составной частью процесса выступало установление новых организационных форм обучения, способных, с одной стороны, обеспечить реализацию программ ГУСа, создать благоприятные предпосылки для использования системы методов исследовательской направленности, а, с другой, - содействовать осуществлению связи теории с практикой, соединению обучения с участием школьников в общественно полезной, производительной деятельности; обеспечить применение учащимися полученных знаний для преобразования окружающей среды.
В основе развития системы форм организации обучения находились следующие принципиальные положения: направленность на обеспечение оптимальных условий для установления связи обучения с жизнью и теории с практикой; создание условий для органичного сочетания индивидуальных и коллективных форм занятий, воспитания чувства товарищеской взаимопомощи; формирование у школьников культуры умственного и физического труда, вдумчивого подхода к планированию, организации и выполнению учебной деятельности; придание самостоятельной работе ученика центральной роли в образовательном процессе, трактовка позиции учителя, как организатора и консультанта познавательной деятельности, развитие на данной основе у школьников творческой инициативы и самостоятельности. Такие доминанты, с одной стороны, отражали общие прогрессивные тенденции мирового педагогического процесса, отвечали основным социальным и психолого-педагогическим требованиям, но, с другой -при их гипертрофии и абсолютизации, пропитывании духом классовости и партийности они утрачивали свой стимулирующий образовательно-воспитательный потенциал.
В разработке новых организационных форм обучения, прежде всего, считалось необходимым вывести учебно-познавательную деятельность за пределы классной комнаты, подобрать иную обстановку,в которой становились возможны более продуктивное овладение и, что не менее важно, применение знаний. Другим направлением поиска выступало определение таких формсовместной деятельности педагогов и учащихся, которые бы привели к слому традиционной классно-урочной системы, ориентированной «на пассивное усвоение знаний». Третьим направлением поиска являлось установление эффективных способов внутренней группировки учащихся в процессе коллективной познавательной деятельности.
По отношению к определению новой формы (способа) организации образовательной деятельности, приоритет последовательно отдавался сначала Дальтон-плану(середина -вт. пол. 20-х годов), а затемметоду проектов(конец 20-х годов). Эти формы, основанные на идеях Дж.Дьюи, получили свое распространение сперва в Соединенных Штатах Америки, а несколько позднее и в Европе. Дальтон-план трактовался, прежде всего, как форма, стимулирующая активность и самодеятельность учащихся благодаря использованию исследовательского метода. Среди сильных сторон Дальтон-плана подчеркивались такие как: содействие осмыслению учащимися цели познавательной деятельности, что придавало ее достижению сознательный характер и формировало чувство ответственности за работу; индивидуализация процесса обучения (возможность планировать работу и время, по желанию выбирать свой темп); создание условий для самостоятельной, в известной степени свободной деятельности школьников (занятий по выбору), что стимулировало активность и инициативность учащихся, развивало творческий потенциал, в целом делало работу в школе гибче и динамичнее; возникновение предпосылок для продуктивного общения, сотрудничества, на основе совместной деятельности педагогов и учащихся, а также школьников между собой, их своеобразное «раскрепощение», что открывало перспективы для гармонизации сочетания индивидуума и коллектива.
Однако уже сразу определилась направленность трансформации Дальтон-плана в советской школе от индивидуальной работы к коллективной. Во второй половине 26-х гг. получила достаточно широкое распространениелабораторно-бригадная форма организации педагогического процесса.Она привлекала возможностью органичного перехода микроколлективов учащихся (звеньев, бригад) с учебной деятельности на общественно полезную и производительную работу, из школы на завод и в колхоз. Лабораторно-бригадная форма опиралась на определенный потенциал коллективных форм познавательной деятельности (практические работы, проблемные экскурсии с выполнением определенных заданий по измерениям или собиранию коллекций) уже достаточно апробированных в отечественной педагогике (совместное составление плана сочинения, подготовка рассказа, выполнение диаграммы, групповая декламация и др.). Успешно использовались временные звенья, которые эпизодически создавались и включались в выполнение задания.
В качестве основных преимуществ данной формы над Дальтон-планом можно выделить следующие: более конкретное и развернутое предварительное разъяснение учителем задания; установление вводных уроков, предшествующих самостоятельной лабораторной работе, которая, в свою очередь, завершалась заключительными уроками и конференциями. Но главным позитивным отличием в педагогической литературе конца 20-х годов, конечно, выдвигался «коллективизм образовательной работы, являющийся органической частью лабораторной системы и отвечающий основной цели коммунистического воспитания. Формой организации учебной деятельности становились микрогруппы, звенья, бригады, которые совместно прорабатывали определенное общее для всех остальных групп задание (но также и одно -специфичное для нее). Был апробирован и вариант, при котором группы получали какую-то часть общего задания, а затем сводили материал воедино и получали искомый результат. Внутри звена, в свою очередь, выделялись задания, носящие индивидуальный характер.
При этом закладывалась определенная преемственная перспектива в коллективной работе: от простых и посильных заданий, выполняя которые учащиеся овладевали навыками распределения между собой работы -через дифференциацию достаточно сложных заданий, являющихся частью общей деятельности -к самостоятельному распределению учащимися работы между собой на основе индивидуальных способностей и интересов для выполнения общей цели. Апробировались как звенья, смешанные по уровню способности учащихся, так и однородные по умственному развитию и степени обучаемости. Это создавало благоприятные предпосылки к стимулированию активности учащихся, отстающих в развитии, и, вместе с тем, противодействовало их попыткам отсидеться за спинами более одаренных и трудолюбивых товарищей. Наряду с групповой формой организации учащихся, коллективизм проявлялся во взаимопомощи в процессе обучения, в осуществлении соревнования, проведении коллективных вводных и заключительных уроков, а также соответствующих формах учета знаний.
В конце 20-х -начале 30-х годовметод проектов(как форма организации педагогического процесса) был выдвинут в качестве единственной формы организации педагогической деятельности имеющей универсальный характер по отношению ко всем предметам. Руководителей Наркомпроса в нем привлекала наиболее радикальная (и, казалось, оптимальная) трансформация всех сфер организации учебно-воспитательного процесса: вместо классной комнаты -производство или естественная обстановка; классно-урочная система заменялась проектной, а жесткая структура объединения учащихся -гибкими бригадами и звеньями.
Потенциально направленность и сущность метода проектов достаточно прогрессивна -учащиеся свободно группируются для выполнения выдвинутых ими «жизненно-необходимых целей». При этом класс, еще сохранившийся при лабораторно-бригадной системе, заменялся группировками, построенными на «однородности детских интересов». Величина групп зависела от характера проекта. Работа могла быть как групповой, так и индивидуальной. Тема проекта, в центре которого находилась какая-то жизненно-практическая цель, близкая и понятная детям, намечалась ими совместно с педагогом, как правило, при его опосредованном руководстве (то же распространялось и на формирование групп). Благодаря этому метод проектов давал возможность связать работу по приобретению навыков, знакомство с окружающей жизнью и общественно полезный труд в единый педагогический процесс.
В 1930-31гг. произошло усиление в проектах производственного и общественного характера, доминирующим мотивом выступала «коллективная активность учащихся». Это фокусировало внимание на совместной работе школьного или бригадно-звеньевого коллектива и исключала разрозненную индивидуальную деятельность школьников. Предполагалось, что каждый учащийся работает, с одной стороны, под контролем своего звена, а с другой -вносит результаты труда в «общее благо». В это виделось главное отличие советской проектной системы от американской, где на первое место выступало достижение личной выгоды.
В проектной системе диалектично воплотились сильные и слабые стороны единой трудовой школы 20 - х годов. С одной стороны, психологизм, учет интересов и потребностей ребенка, его мотивов; придание педагогу роли организатора ситуаций, стимулирующих активную и самостоятельную работы учащихся в процессе осознанного достижения самостоятельно поставленных целей; связь школы с жизнью, что приводило к овладению школьниками образовательным материалом не формальным путем, а в процессе непосредственной жизнедеятельности. Вместе с тем, гипертрофия коллективной деятельности над индивидуальной, общественно-необходимой, над собственно учебной, физического труда над умственным, работы на предприятиях и в колхозах над школьными занятиями -привело в 1930-31годах к превращению метода проектов в фактор дестабилизирующий, а по сути разрушающий учебно-воспитательный процесс. Система организации занятий по методу проектов приближало школу по своему типу к клубам и этим значительно трансформировало традиционную форму учебно-воспитательного учреждения, что ставило под угрозу возможность осуществления воспроизводства и социализации, поскольку разрушала сущностные принципы организации школы. Все это и обусловило правомерный отказ от него в тех формах, в которых он применялся.
В дальнейшем это на десятилетия привело к дискредитации метода проектов вызванной как известными партийными постановлениями, так и в целом негативной реакцией педагогической общественности на его абсолютизацию, насильственное внедрение в школу, как единственного.