social_policy_Russia_40_85

Образовательные реформы в годы войны

И родители, и учителя, исходя из личного опыта, могли провести параллели с дореволюционными школами; советские дети, в свою оче- редь, могли сделать это, почерпнув информацию из книг. Многие писа- тели особое внимание уделяли историям из жизни царской гимназии, которые представляли собой подраздел мемуарной литературы. Эти книги хорошо принимались критикой, часто перепечатывались и, бла- годаря тому, что были хорошо написаны (и часто перепечатывались), пользовались популярностью среди детей. Государство представляло эти книги как литературу, содержащую ценные уроки об ошибках и неспра- ведливостях царской школьной системы, а также о ее классовом харак- тере, и очевидно, что государство видело весомую разницу между доре- волюционной системойи тем, чтостроилосьвСоветском Союзе 1.

Так как советская образовательная система переосмыслялась и трансформировалась, новое законодательство сопровождалось актив- ными фоновыми действиями. В январе 1944 года была учреждена Ака- демия педагогических наук для проведения передовых исследований с целью усовершенствования школьной системы. Важной составляющей процесса реформирования стал сравнительный анализ образовательных систем дореволюционной России, Западной Европы и Соединенных Штатов. Предварительные варианты постановлений, отсылаемые в От- дел школ при ЦК, сопровождались историческими справками, где совет- ские реформы сравнивались с практиками дореволюционных гимназий и/или образовательных систем Европы и США, и таким образом оправ- дывались.

Реформы были обусловлены желанием и необходимостью конкури- ровать с Западом в производстве образованных кадров, что особенно мо- тивировалось ущербом, нанесенным войной 2. В кулуарных обсуждениях в период с 1946 по 1951 год различные аспекты советской школьной сис- темы продолжали сравнивать с дореволюционной и европейскими систе-

преданности учебному заведению, а не об интеллектуальной среде. Вполне воз- можно, что люди, с теплотой вспоминающие о гимназии, ее суровой интеллекту- альной среде (что, в любом случае, было более свойственно для мужских гимна- зий), искренне поддерживали это постепенное возвращение к прежним стандар- там. Однако многие родители, чьи дети уже брали дополнительные уроки для поступления в высшие учебные заведения, вероятно, были не только не обрадо- ваны усилением стандартов, a скорее наоборот, встревожены подобными введе- ниями– этоозначало, что конкуренция средиучащихся могла только усилиться.

1См., например: Л. Кассиль Кондуит и Швамбрания; В. Kатаев Белеет парус одинокий (1936); К. Чуковский Серебряный герб, Л. Квитко Лям и Петрик (1938); И. Василенко Волшебная шкатулка (1937) и Артемка в цирке (1939); E. Водовозова, История одного детства (1939); A. Бруштейн, Голубое и розовое (1939); E. Немирова, Качановка (1934); M. E. Штительман, Повесть о детстве

(1938). В то же время стоит отметить следующее: есть основания предполагать, что в более поздних редакциях некоторых из этих книг были переработаны, возможно, для того чтобы избежать наиболее очевидных ассоциаций.

2РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 126. Д. 4–8, 14; ГАРФ. Ф. 5446. Oп. 44. Д. 1087.

161

Лившиц

мами 1. Например, много споров в то время вызвала реформа учебной программы, следствием которой, по мнению многих, стала перегрузка в школе. Главные партийные чиновники получали по этому вопросу мно- гочисленные письма от родителей и медицинских работников, однако в течение многих лет Отдел школ при ЦК неизменно отвечал, что никакой перегрузкинет, особенноеслисравниватьсоветскуюучебнуюпрограммус программами других стран 2. Между тем разговоры о западных моделях фактически прекратились, что неудивительно, если учитывать культурные тенденции, характерныедляСоветскогоСоюзавпериодхолоднойвойны.

Послевоенные годы оказались важным периодом в развитии совет- ской образовательной системы. Более интенсивно стал осуществляться такой значимый принцип обучения, привнесенный реформами и став- ший частью процесса реорганизации средней школы, как распределение старшеклассников по специализированным классам 3. В результате пере- смотра учебной программы особый акцент был поставлен на нагрузку, ставшую более интенсивной и жесткой, а также большое внимание стало уделяться демонстрации превосходства русских во всех областях 4. По- следняяреформапривелакнеобходимостисоставленияновыхучебников, поскольку в уже существующих на тот момент чувство национальной гор- дости было проявлено недостаточно полно 5. В то же время проблема тру- дового образования, занимавшая чиновников в 1930-е годы, видимо, ис- чезла из «повестки дня». Таким образом, к концу войны советская школь- наясистемастановитсявсеболееиболеепохожейнагимназическую.

Полезно изучить структурные моменты, затронутые реформами, поскольку новые школы отражали важную смену курса, которым шло советское общество в послевоенный период. Очевидно, что советская экономика все так же держалась на работниках физического труда, ко- торым помимо общей грамотности образование не требовалось (на них, по сути, образование могло оказать пагубное влияние, вызвав желание продолжить обучение) [Попов, 2000. С. 40].

1РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 125. Д. 555 (1947); Ф. 17. Oп. 132. Д. 193, 195 (1949). Одержи-

мость Советского Союза западными методами образования имеет интересные па- раллели с аналогичными тенденциями в США в конце 1950-х гг., после запуска первого спутника. Многие американские методисты и политики восприняли за- пуск как знак превосходства советской образовательной системы и считали, что ее необходимо скопировать, дабы поддержать собственную конкурентоспособность [См., например, Trace, 1961; Bereday, 1960]. Хочу выразить благодарность аноним- ному рецензенту журнала «History of Education» за то, что он навел меня на мысль оподобныхпараллелях.

2РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 132. Д. 190–93, 195; РГАНИ. Ф. 5. Oп. 18. Д. 41.

3РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 126. Д. 13.

4Обучебнойпрограммеиучебникахпоисториисм. РГАСПИ, ф. 17, oп. 126, д. 15; об учебнойпрограммепогеографиисм. Ф. 17. Oп. 126. Д. 21.

5РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 125. Д. 135 (июль 1943 года). Избирательная реабилитация русского национализма ставила перед школой многочисленные проблемы интер- претации, ср., например, «ставление [так в архиве – авт.] князя Святослава в один ряд с Зоей Космодемьянской» [как русских патриотов] [РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 125. Д.

516.Л. 13].

162

Образовательные реформы в годы войны

Это объясняет, почему платное обучение в старших классах не было отменено после войны и почему продолжался наборвпрофессионально- технические и ремесленные училища 1. Старшие классы средней школы вовсе не предназначались для того, чтобы ученики со слабой подготов- кой (т.е. которые не пойдут в вузы), засиживаясь за партой, лишали страну рабочей силы. На пороге войны советская школьная система столкнулась с проблемой перепроизводства выпускников средней шко- лы по сравнению с количеством мест в высших учебных заведениях 2. Война на время устранила данную проблему, которая впоследствии воз- никла вновь в 1952-53 годах, вызвав дискуссию о реформах образования 3. Учитывая потребности как в работниках физического труда, так и в выпу- скниках вузов, решениеобудущем ребенка принималосьдовольнорано.

Проблемы реализации

Реализация новой образовательной модели было сильно осложнена военными условиями. Даже до войны здания школ реквизировались, а местные власти не имели возможности сопротивляться. Материальные проблемы, с которыми сталкивались школы еще до войны, серьезно возросли в военные годы. В начале войны школы в массовом порядке были преобразованы в госпитали. С началом эвакуации школы, нахо- дящиеся далеко в тылу, использовались для размещения эвакуирован- ных на различные сроки. Из-за того, что школьные помещения рекви- зировались на другие нужды, число учеников сокращалось 4. Но помимо реквизиций на первоочередные нужды, многие местные, а также армей- ские власти, пользуясь ситуацией, реквизировали здания и для прочих нужд – под канцелярии, общежития или даже личные квартиры, вытес- няяпри этомдетей 5.

1Статистику, касающуюся профессионально-технических училищ, и ее краткий анализ в контексте рабочего класса, а не образовательной системы см. [Filtzer, 2002. P. 34–39]. Некоторых родителей продолжала волновать проблема платного обучения, особенно в плане несоответствия конституционному положению о бес- платномобразовании.

2Возникает вопрос, почему в то время советский режим ограничивал переход от среднего квысшемуобразованию. Разумеется, ветераны войны, имевшие привиле- гированный доступ кобразованию, временно составили большую часть абитуриен- тов высших учебных заведений. Однако, по сути, с помощью ограничительного законодательства, государство отбирало тех, кого оно считало пригодными для высшегообразования.

3В 1951–52 годах, когда число кандидатов на получение высшего образования ста- ло приближаться к желаемому показателю, при обсуждении реформ системы об- разования стало использоваться новое ключевое слово – политехнизация, этому словусталипридаватьнеобычайнобольшоезначениепослесмертиСталина.

4ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 69. Д. 2677, 2731; РГАСПИ. Ф. 88. Oп. 1. Д. 803; Ф. 82. Oп. 2. Д. 919; Ф. 17. Oп. 126. Д. 7, 15, 21.

5Некоторые попытки местных властей вернуть потерянные здания приобретают особо трагический оттенок, если рассмотреть ихв более масштабном историческом контексте. Tак в 1943 году в телеграмме из Грозного, адресованной Отделу школ при ЦК, зафиксирована жалоба на то, что Дом Красной Армии захватил здание

163

Лившиц

Такой произвол был распространен довольно сильно, и кампания по возвращению школьных помещений, начатая после войны, растяну- лась на десятилетия. Тотальное отсутствие политического и админист- ративного контроля на всех уровнях, начиная с Комиссариата (Мини- стерства с 1946 года) и заканчивая местными управлениями образова- ния и школ, сильно сказывалось на возможностях школ, которые хотели вернуть обратно отобранные здания, субсидии, отопление. Особенно сложно было вытеснить из школ армию, однако и другие организации проявляли недюжинное упорство, нежелая возвращатьздания1.

Образование не было приоритетной областью финансирования до войны, и в военные и послевоенные годы ситуация также не измени- лась 2. Это привело к сильному, продолжительному дефициту практи- чески во всем – от материально-производственных ресурсов до препо- давателей. Даже когда были выделены деньги на строительство школ, эффект был небольшим из-за нехватки материальных ресурсов и до- вольно низкого положения образования в неофициальной иерархии при распределении ограниченного количества поступавших ресурсов 3. На оккупированных территориях школы были практически уничтоже- ны 4. По официальной версии событий, ущерб, причиненный немца- ми, максимально завышался, а также подчеркивалась скорость, с кото- рой советское государство смогло восстановить потери, заново отстро- ить и отремонтировать школы [О попытках нового строительства в Ле- нинградской области см. Кутузов, 1985. С. 111–13]. Но при планирова- нии субсидирования и строительства школ иногда ссылались на демо- графический кризис, который в некоторой степени уменьшал потен- циальные проблемы, связанные с недостаточно быстрыми темпами строительства. Несмотря на заявления плановиков, в первые годы по- сле войны переполненность помещений была постоянной и весьма

Дворца Пионеров. Официальное постановление предписывало им ждать, так как вскоре они должны были получить новое здание. Маловероятно, что чеченские пионеры получили обещанный дворец в Казахстане, куда и были депортированы

[РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 126. Д. 12. Л. 27–28].

1Например, для того, чтобы заставить армию освободить здание школы, челя- бинским школьным чиновникам пришлось отсылать жалобу Маленкову в ЦК. К сожалению, в деле не указано решение данного вопроса [РГАСПИ. Ф. 17. Oп.

126.Д. 7. Л. 93–95].

2Миф о приоритетности образования для советского бюджета поддерживался советской пропагандой и обычным слиянием категорий «запланированного», «выделенного» и «реально потраченного».

3Например, в мае 1947 года было использовано лишь 6,9 % денег, выделенных на строительство школ в том году [РГАСПИ. Ф. M-1. Oп. 7. Д. 156. Л. 42–43]. Это как раз тот случай, когда официальная статистика расходов на образование вызывает массу вопросов.

4В селах было разрушено 43% школ. В некоторых партизанских районах орга- низовывались собственные школы, некоторые из школ функционировали в оккупации. Описание партизанских школ в Ленинградской области (включая их учебную программу), см. в ЦГА ИПД СПб. Ф. 24. Oп. 11. Д. 180.

164

Образовательные реформы в годы войны

серьезной проблемой 1. Некоторое время население терпеливо ждало. Тем не менее, к концу 1940-х годов народное разочарование в темпах реконструкции выразилось в потоке писем с жалобами от родителей и от целых населенных пунктов 2. Однако если постройка школы в кон- кретном регионе не была «запланирована», то никакие петиции не помогали.

Решая проблему строительства школ, государство, в частности, пере- кладывало ответственность на другие министерства, которые должны бы- ли отстраивать школьные здания для детей своих рабочих и служащих. По сути, оплачивать расходы на строительство должен был крупнейший завод в городе, а не местный совет. Неудивительно, что такая политика не вызвала особого восторга у министерств, которые сопротивлялись ей по мере своих сил 3. Проблема строительства школ обсуждалась на XIX съезде партии в 1952 году; предполагалось, что по сравнению с прошлой пятилеткой показатели строительства сельских и городских школ повы- сятся на 70% [Сабуров, 1952. С. 35]. Судя по архивным материалам, на практике этот план в основном был сдерживающим фактором. Всякий раз, когда городской совет или другая местная организация требовала построить школу в их районе, Москва отвечала, что данное строительство не предусмотрено планом и, соответственно, невозможно 4. Широко раз- рекламированные устремления государства не подкреплялись матери- альнымиресурсами5.

Сельские школы

Война тяжело ударила по советской деревне, тем самым усугубив неравенство города и села, о чем упоминали чиновники того времени 6.

1Жалобы на нехватку пространства и переполненность помещений см.: РГАСПИ.

Ф. 17. Oп. 132. Д. 51, 52; ЦГA СПб. Ф. 7384. Oп. 25. Д. 1471; ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 71. Д.

59.В 1948–49 учебном году 69,3 % школ работало в две смены. РГАСПИ. Ф. 17. Oп.

132.Д. 365. Л. 63.

2ГАРФ, Ф. 5446. Oп. 81. Д. 3361 (1951) (включает письмо родителей, адресованное Сталину); Ф. A-2306. Oп. 72. Д. 1459 (1952); ЦГАИПДСПб. Ф. 24. Oп. 46. Д. 62 (1952).

3См. список министерств, вмененные им обязанности по строительству школ и о попыткахминистерствосвободитьсяотнихв1950–51 гг.: РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 132. Д.

367.Л. 171–72, 196–97. Несколько лет спустяоказалось, что уминистерств и прочих организаций показатели строительства школ выше, чем у Министерства Образова- ния РСФСР. В 1953 году Министерство Образования СССР построило 260 школ с количеством помещений 95 980, выполнив план на 70.6%. В том же году другие министерства и организации построили 461 школу с количеством помещений 138 448, выполнив план на 92,3%. В целом, это было на 140 школ и 50 642 помещений меньше, чембылозапланировано. ГАРФ. Ф. 2306. Oп. 72. Д. 3720. Л. 11.

4Например, см. ГАРФ. Ф. 5446. Oп. 86. Д. 3248, 3259; Ф. A-2306. Oп. 72. Д. 1459;

ЦГА ИПД СПб. Ф. 24. Оп. 46. Д. 2.

5Важным показателем переизбытка учеников при недостатке площадей в шко- лах была потребность проводить занятия в две, а иногда и в три смены. К 1953 году в Российской Федерации 5 801 460 школьников училось во вторую смену и

84409 - в третью [ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 72. Д. 3720. Л. 12].

6ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 71. Д. 1.

165

Лившиц

Последствием демографического кризиса стало увеличение нагрузки на самых юных граждан, что негативным образом сказалось на их возмож- ности продолжать обучение [Напр. см. Лукинский, 1978. С. 217–220; О возрастной дифференциации работников колхозов см. Вербицкая, 1992. С. 46–48]. Если в городах местные власти были заинтересованы в том, чтобы загнать детей с улицы обратно в классы, то в селе, наоборот, управляющие колхозов все еще привлекали детей к трудовой деятельно- сти и обращались к центральным властям с просьбой отложить начало учебного года.

В более поздние годы некоторые запросы были отклонены. Однако невыполнение сельскохозяйственных норм сулило куда более серьезные взыскания, чем запоздалое начало школьного года 1. Местные школь- ные чиновники разрывались между двумя противоположными требова- ниями. Столичные чиновники от образования наказывали их за то, что любой председатель колхоза мог придти и забрать учащихся на работы 2. Однако поскольку положение школ и учителей во многом зависело от великодушия местных колхозных властей, не совсем ясно, каким обра- зом школы могли удержать учеников в классах 3. Так, в 1950 году ЦК все еще получал письма от родителей с жалобами на то, что их детей ис- пользуют насельскохозяйственных работах4.

Сельские школы были повреждены куда более серьезно, чем го- родские, а их реконструкция проходила еще медленнее, чем в городах. В период с 1946 по 1950 год государство построило 2 601 школ для 486 000 учеников, тогда как колхозы – 14 193 школ для 1 289 000 учеников [Культурное строительство, 1956. С. 72]. Учитывая то, в каком состоя- нии находилось сельское хозяйство в послевоенные годы, понятно, что не все колхозы могли отстроить собственные школы. ЦК периодически получал от своих инспекторов тревожные отчеты 5. О налаживании сети сельских школ говорилось на многих образовательных конферен- циях и писалось во внутренних отчетах, однако практических резуль- татов не наблюдалось 6. В 1953 году большинство сельских школ оста- валось в стенах «приспособленных крестьянских хат» 7. Зачастую, если работники колхозов хотели иметь свою школу, им приходилось ее от- страивать на добровольные взносы. В период с 1945 по 1953 год «по инициативе населения» было построено 7 202 школ для 656 100 учени- ков. Недостатком таких школ было то, что они были построены не по

1РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 132. Д. 51 (1948). Есть также подтверждения того, что «на- циональные» области легче получали разрешение на задержку начала учебно-

го года. См., например, РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 126. Д. 24. Л. 33–34, 43–44.

2ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 71. Д. 185 (1948).

3ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 71. Д. 67. Л. 43.

4РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 132. Д. 367. Л. 12.

5РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 132. Д. 367. Л. 134–36. Oп. 125. Д. 557; ГАРФ. Ф. A-2306. Oп.

71.Д. 2. Л.35; ГАРФ. Ф. 5446. Oп. 82. Д. 182. Л. 10.

6ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 71. Д. 2. Л. 35; РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 125. Д. 557.

7ГАРФ. Ф. 5446. Oп. 82. Д. 182. Л. 10; РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 132. Д. 367. Л. 55–59.

166

Образовательные реформы в годы войны

плану и не соответствовали «элементарным педагогическим и санитар- ным требованиям» 1. Дополнительная сложность заключалась в том, что «незапланированные» школы часто не обеспечивались необходимым техническим обслуживанием.

Сельскиеучителяжаловалисьнаотсев, ноунихнебылоденегдлято- го, чтобы улучшить условия или кардинальным образом изменить суще- ствующую тенденцию 2. На возможность сельских детей продолжить обу- чение влияли и другие факторы, включая географическое расположение школ и неудовлетворительное состояние общежитий 3. Неудивительно, чтопритакихусловияхкачествообразованиябылодовольнонизким.

В 1950 году министр образования упомянул об «отдельных очень неприятных фактах, когда кое-где появились в значительном количест- ве неграмотные люди», например, среди допризывников. Более того, почти три четверти всех второгодников в 1-4 классах приходилось на сельские школы 4.

Война привела к тому, что доступ сельских детей к школьному обра- зованию резко сократился, а качество образования ухудшилось (по сравнению с уже относительно низкими показателями 1930-х годов). Вовлеченность детей в сельскохозяйственные работы, обязательная по закону о трудоднях и частично вызванная крайней бедностью, привела к серьезному снижению образовательных возможностей, а следовательно,

ишансов наладить материальное положение у данного поколения детей

имолодежи. Будущее сельских детей было весьма ограничено, так как в послевоенные годы центральные власти решили сделать промышлен- ность приоритетной, по сравнению с сельским хозяйством, областью развития, а также развивать оборонный сектор в ущерб сельскохозяйст- венному, не считая нужным прилагать усилия для восстановления разо- ренного войнойсела.

Уровень и качество образования, которое получали сельские дети, в сочетании с увеличивающейся трудовой нагрузкой, значительно снижа- ли их возможности получить высшее образование и, соответственно, сколь-нибудь существенно улучшить качество жизни. Поскольку даль- нейших структурных изменений не предвиделось, то единственным спо- собом получить образование для сельских детей было уехать из села. В период с 1948 по 1959 год, когда общее число людей в колхозах Россий- скойФедерациисократилосьна26%, числодетейсократилосьна40%. Эта информациявсочетаниис

относительно высоким и стабильным уровнем рождаемости в сельской местности после войны означала, что столь заметное со-

1ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 72. Д. 3574. Л. 8. «Инициатива населения» была пре- имущественно сельским феноменом. Она, по-видимому, включала выделение средств из ресурсов колхоза, а также добровольный труд (и возможно денеж- ные взносы) колхозников.

2ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 71. Д. 1, 11 (1947); РГАСПИ. Ф. M-1. Oп. 5. Д. 427. Л. 40 (1950).

3РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 125. Д. 555. Л. 22–32; Oп. 132. Д. 365. Л. 59; РГАСПИ. Ф. M1. Oп. 5. Д. 427; ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 71. Д. 1. Л. 13, 31.

4РГАСПИ. Ф. M-1. Oп. 5. Д. 427. Л. 8, 10.

167

Лившиц

кращение числа детей стало следствием миграции. Сокращение количества детей в возрастной группе 12-16 лет было еще более существенным – на 57,3% [Вербицкая, 1992. С. 101–03] 1.

МихаилЛомоносов, фигуру которогоактивно использовали вкачестве символапроизволадореволюционнойкастовойсистемы, атакжевкачестве примера трудолюбия и неукротимости русского духа, испытал бы серьез- ныетрудности, попытавшисьповторитьсвойпутьвСоветскомСоюзе.

Неравенство в школах

В годы войны возросла роль функционирующих школ, особенно в начальных классах, поскольку школам пришлось в большем объеме вы- полнять функции социального обеспечения. Школы должны были «за- менить родителей, стать вторым домом» 2. Хотя это походило на реали- зацию ранних педагогических идей об исключении семьи из процесса воспитания, школы не всегда могли взять на себя подобные функции. Когда послевоенная школьная система стала постепенно принимать де- тей назад, на школах отразились многие социальные и политические проблемы послевоенных лет. Уровень жизни значительной части насе- ления был все еще весьма низкий. Послевоенное восстановление, де- нежная реформа, голод, точно так же, как и разорение страны во время войны, не всех затронули в равной мере. Снижение уровня жизни в по- слевоенные годы войны нельзя целиком списать «на счет» войны. Ско- рее это было следствием идеологических и экономических приоритетов государства [Попов, 2000. С. 154].

Социальное неравенство и бедность в послевоенные годы не впи- сывались официальную картину стремительно восстанавливающегося общества. Закон об обязательном образовании все еще действовал, а школы и местные чиновники образования несли ответственность за пребывание детей в школах. Однако нищета оставалась серьезным препятствием на пути реализации закона о всеобуче. Вопрос о недоста- точном питании и плохом здоровье детей снова и снова поднимался в отчетах о настроениях населения. На одном школьном собрании в Мо- скве после доклада «Семья и школа» выступила женщина, заявив сле- дующее:

Дети не могут успешно заниматься. Они часто жалуются на голо- вокружение и усталость, потому что им не хватает жиров. Мы все ждали улучшения, но война кончилась, а улучшения в жизни не наступило [Москва послевоенная, 2000. С. 59].

Остальные родители в зале с ней согласились. В другом случае мать жаловалась нато, что

1Отток из колхозов самых юных и одаренных имел заметное и крайне негатив- ное влияние на сельское хозяйство СССР.

2ЦГА СПб. Ф. 7384. Oп. 17. Д. 842. Л. 87.

168

Образовательные реформы в годы войны

… дети многих рабочих в результате систематического недоеда- ния не успевают в учебе. Есть случаи, когда способные дети выну- ждены оставлять школу в силу того, что родители при небольшом заработке не в состоянии поддержать их здоровье [Там же. С. 126].

Вособенно тяжелом положении находились матери-одиночки и вдовы погибших фронтовиков, однако в целом страдал весь рабочий класс. Даже если учителя, сталкиваясь с социальными проблемами, пы- тались помочь, у них было очень мало возможностей это сделать 1. Еще одна дискуссия на заседании коллегии в 1948 году по теме «Об органи- зации педагогического надзора за школьниками младшего возраста во внеучебное время» иллюстрирует данную проблему. Заявления участ- ников посвящены проблеме субсидирования. Учителя и руководители указывают на то, что внеучебные программы нельзя проводить, рассчи- тывая только надобровольныйучительский труд.

Встране было много сирот и детей из малообеспеченных семей, ко- торые не могли, например, заплатить за вход в парк. Денежные средства на подобные цели не выделялись, соответственно, учитель или директор школы оплачивал все из собственного кармана. Некоторые отмечали, что их постоянно просили брать деньги у родителей, однако далеко не все родители были в состоянии предоставить необходимую сумму и, значит, должны быть выделены средства хотя бы на то, чтобы покрыть издержки на еду. Открытый обмен мнениями прервал министр образо- вания Андрей Вознесенский; он пожелал сменить тему, которая его раз- дражала, поскольку конкретных предложений такинебыло сделано:

Все, чтояуслышал, такэтото, чтоеслигосударствоневыделитдопол- нительных средств, ничего не изменится. Такое выступление я счи- таю неправильным по существу. Извините, здесь проявляется прямое иждивенчество. Мы должны решать проблему даже если государство не выделяет денежные средства. В каждом микрорайоне необходимо уточнить количестводетей, нуждающейсяв данной программе, ивы- братьметод, работающийвэтомрайоне. Еслимынеможемнайтиучи- теля, выберем от 3-хдо 5 лучших родителей-общественников. Что, это будетхуже, чемоставлятьдетейна2-5 часовбезвсякогонадзора? 2

Местные органы народного образования пытались привлечь сто- ронние организации для решения проблем социального обеспечения. Так, на 1951-52 учебный год была поставлена цель привлечь местные органы власти, профсоюзы и колхозы к оказанию материальной под- держки сиротам, детям инвалидов войны и прочим нуждающимся груп- пам детей, не допустив того, что дети бросят школу, не доучившись 3. Но заявления о важности предотвращения отсева из школ не подкрепля- лись материальными ресурсами. Заново реформированные школы ока-

1См., например, РГАСПИ. Ф. M-1. Oп. 5. Д. 436. Л. 45.

2ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 71. Д. 197. Л. 13, 24–25.

3ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 72. Д. 1638. Л. 9.

169

Лившиц

зались доступны лишь детям из высших слоев советского общества. Та- ким образом, социальные барьеры (качество жизни, доступ к образова- нию, а также прочие возможности социальной мобильности) закрепля- ются в военный период и сохраняются в послевоенные годы. Отношение государства к детям показательно в плане общего переустройства обще- ства [рассмотрение типов социальной мобильности в высших слоях со- ветскогообщества впослевоенныйпериод см. Duskin, 2001].

Заключение

Для советского государства детство всегда являлось полем боя, на котором решалась судьба революции. В конце концов, именно дети долж- ны были со временем «встать к штурвалу корабля социалистического Отечества» 1. Их возможность это сделать зависела от того, «какое на- правление и воспитание они получат, как они подготовлены к жизни» 2. Достижения в образовательной сфере всегда использовались советским государством во внешней и внутренней пропаганде. С началом холодной войнырольшкол существенно возросла.

Идеологическая чистота стала важнее, чем когда-либо. Однако в послевоенных школах заботились не только о моральной чистоте, но и об учебных достижениях. Сокращение набора встаршие классы, ставшее результатом войны, стабильно высокий коэффициент отсева и проблем- ная демографическая ситуация означали, что потребуются многие годы для того, чтобы количество выпускников старших классов достигло дово- енных показателей; и основная нагрузка ложилась на тех, кто оставался в старших классах. С началом холодной войны школы и их выпускники – образованные, лояльные советские граждане – стали еще более значимой ставкойвигре, атакжедоказательствомсоветскогопревосходства.

Детям, отстающим в учебе, постоянно говорили о том, что, получая низкие оценкииоставаясьнавторойгод, онитратятгосударственныесред- ства – деньги, которые можно было бы вложить в проекты реконструкции, например, в строительство зданий. Такой подход оказался эффективным в отношении ленинградских детей, «вернувшихсяизэвакуациии живущих в плохих условиях в общежитиях, поскольку квартир не было». В результате пропагандистской работы дети «осознали, что успеваемость не их частное дело, и что они обязаны нормально закончить школу и затем стать специа- листами, чтобыактивноучаствоватьввыполненииплана»3.

Выпускные экзамены были источником стресса для детей и в особо тяжелых случаях даже приводили к самоубийствам. В марте 1949 года заместитель премьер-министра Георгий Маленков был уведомлен о «серьезной ошибке», которую министр просвещения Андрей Вознесен- ский допустил в одной статье, опубликованной в журнале «Огонек», где былосказано следующее:

1ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 69. Д. 3615. Л. 1.

2Там же. Л. 1-2.

3ЦГА СПб. Ф. 5039. Oп. 3. Д. 822. Л. 23, 26oб.

170