social_policy_Russia_40_85

Воспитательно-образовательные практики

чем-то привлечь. Ребята у нас убирали сами снег. Девочки убирали кабинеты. Чистили дворы. Т.е. чем-то увлечь ребенка, чтобы не бы- ло дурных мыслей, чтобы нам некогда было скучать, вспоминать о доме, ородителях– некогдабылоэто! (информанткаО.).

Каждая субботадля интердомовцев была праздником:

По субботам у нас вечером было кино, а потом были танцы. Мы всегда с девочками наряжались (там же).

В Интердоме в разное время были различные кружки (музыкальный, танцевальный, кружоквокала, шахмат, авиамодели, черчения, рисованияи др.), мастерские (столярная, слесарная, токарная), установка для звукового кино, цветочнаяоранжерея, лыжнаябаза(см. Ил. 6, 7).

Ил. 6. «Кружоккиномехаников», 1962 год(фотоизархиваИнтердома)

Ил. 7. «Фотокружок», 1962 год (фото из архива Интердома)

131

Минина-Светланова

Активно развивалось спортивное направление: футбол, баскетбол, волейбол (см. Ил. 8) 1. Существовала самодеятельность, духовой оркестр. Детей вывозили в летние лагеря, в «Артек» и «Орленок». Самодеятель- ный ансамбль «Красное пончо» ездил с концертами, выходил на сцену Колонного зала Дома Союзов. Можно заключить, что фактором успеш-

ной социализации выступали возможность творческого самовыраже- нияибогатаякультурнаясреда.

Ил. 8. «В спортивном зале», 1962 год (фото из архива Интердома)

Важно, что в Интердоме существовал своеобразный детский кол- лектив с особенными социальными нормами, неформальными прави- лами и началами самоуправления. В советское время комсомольская ор- ганизация являлась для интердомовцев важной частью ихжизни:

Это было нормально, потому что мы воспринимали как само- управление наше (информант Э.).

Учком выступал посредником дисциплинарной власти, осуществ- лял надзорнадвоспитанниками:

У нас было очень строго, проверялась учебным комитетом … по- сещаемость подготовок. Каждому классу там давали какие-то значки (информантка О.).

Впостперестроечное время учком также сохранялся:

Я являлся президентом три года этого ученического совета с вось- мого класса. Все вопросы, предложения мы должны были обсуж- дать с директором (информант У.).

Сама организация жизни ориентировалась на иерархическое пра- вило: старшие контролируют младших, следят за их поведением и обу-

1 Фотографии, используемые нами для иллюстрации и взятые из фотоальбома, хранившегося в архиве Интердома, представляют собой постановочные кадры и тем самым ориентированы в большей степени на внешнюю репрезентацию, чем на внутреннее использование. В этом смысле данные изображения могут пониматься нами как гипер-реальность, то есть как изображения, которые са- ми формулируют, что есть реальность [Брэкнер, 2007. С. 17-18].

132

Воспитательно-образовательные практики

чением. Через старшеклассников осуществлялась дисциплинарная власть:

Старшеклассники смотрели, чтобы младшие не курили, не прика- сались к таким вещам. Физкультура каждое утро должна была быть, утренняя зарядка. Это не учителя проводили, а старше- классники. И в принципе всегда было так, что старшеклассник был в ответе за младших (информант Н.).

Если старший говорит, то нужно слушаться <…> голышня молчит и слушает старшего, старший всегда прав (информант У.).

Производилось жесткое разделение на старших и младших, где старшими считались учащиеся восьмых, девятых и десятых классов. В соответствии с этим разделением «младшие» не допускались к опреде- ленным зонам общежития и коллективным практикам: не должны бы- ли подниматься на этаж, где проживали старшие воспитанники, не могли присутствовать на традиционных концертах, посвященных праздникам Восьмое марта и 23 февраля. Осуществлялась игра, в ко- торой каждый знал оботведенной емуролии правилах.

Интердомовцы в своих интервью признают наличие «перекосов» в дисциплинарных практиках. Как вспоминают некоторые выпускники, власть над младшими порой не ограничивалась воспитательными ме- рами, авыходила за пределы установленного порядка:

Шутили, устраивали так называемый аттракцион для малышей. Может, это жестоко, а тогда казалось это весело <…> сажали ре- бенка (пятый класс, десять лет ему было) на табуретку, завязывали глаза и очень медленно <…> и долго табуретку отрывали от земли на сантиметров 20-30, а ребенку с завязанными глазами кажется, что его подняли чуть ли не до потолка. А потом ему приказывали прыгать! (информант А.).

Взаимоотношения такого рода старших и младших воспитанников демонстрируют собой модель «дедовщины» в миниатюре, которая ха- рактернадля всехучрежденийзакрытого типа:

Был достаточно серьезный контроль воспитателей: они понимали, что где происходит. Ребенок не был беззащитным, т.е. его нельзя было таким образом, каквармии... Хотявмягкой формечто-тотипа дедовщины было. Был в первом классе у нас такой Антонио, мы его «хайльАнтонио» звали, фашистом, – онвсехстроил(тамже).

Эти своеобразные обряды перехода, инициации вспоминаются вы- пускниками какнормальные воспитательные меры:

С возрастом, уже после окончания школы, я не помню, чтобы кто- то имел негатив к тем старшим ребятам. <…> воспоминания о том, что кто-то к кому-то приложил руку, всегда с юмором и, я даже бы сказал, с теплотой. Это как оплеуха отца! (там же).

Позитивным фактором первичной социализации воспитанников ивановского Интердома служила, кроме того, эмоциональная и мо-

133

Минина-Светланова

ральная поддержка большинства жителей г. Иваново, включая детей и подростков:

Любовное отношение именно было к нам, нашу школу очень лю- били, знали, что мы из этой школы, и все к нам очень дружелюбно, очень хорошо относились. И им так нравилось, что мы так чисто все говоримнарусскомязыке! (информанткаО.).

Заметим, однако, что некоторые интердомовцы уже в период пер- вичной социализации начинали ощущать отчужденность в «большом» социальном мире:

Это, наверное, немножко, в понимании есть у народа, что интернат- ские дети – это особый класс, и когда нету близкого общения, то, конечно, этупредвзятостьнеможешьпреодолеть(информантН.).

Как у собственно городских детей, так и у ивановского населения в целом, соседствовало, с одной стороны, любопытство к чужакам, а, с другой стороны, боязнь за собственную безопасность:

Нас боялись, потому что мы были иностранцы. В то время, в 19751976 годах, с иностранцами общаться было небезопасно. Там все было под присмотром органов КГБ. <…> Хотя, тем не менее, люди общались, им было интересно (информант Э.).

Специфические трудности и тактики выживания

В период проживания наших информантов в ивановском Интердо- ме имели место специфические негативные факторы, которые можно разделить на четыре группы: а) трудности, обусловленные разрывом с исторической родиной и ее национальной культурой; б) языковые труд- ности; в) трудности общения с преподавателями и воспитателями; г) неизбежные ограничения в контактах детей-иностранцев с местным населением всех возрастных групп.

Трудности, обусловленные разрывом с исторической родиной и с семьей, сглаживались благодаря эмоциональной поддержке воспитате- лей истаршихтоварищей. Каквспоминаютреспонденты:

Они [воспитатели] знали, что я рано остался без родителей, и они меня опекали, безусловно (информант Р.).

Трудно было. Первое время мне помогало то, что были старше- классницы девочки, они как мамы наши приходили. Я сидел, пла- кал, а они меня успокаивали (информант Э.).

Как правило, языковые трудности преодолевались детьми быстро, что облегчалопроцессадаптациикновымсоциально-культурнымусловиям:

Так как русский язык мы не знали, значит, мы быстро должны бы- ли научиться русскому языку, чтобы общаться с другими ребята- ми (информант Н.).

В отношениях с педагогами также возникали трудности. Некоторые воспитанники утверждают, что, несмотря на все старания персонала ин-

134

Воспитательно-образовательные практики

терната, им не удавалось заменить родителей, которых детям очень не хватало. Наш респондент, спустя много лет после окончания Интердома, сгоречью вспоминает:

Может быть, из-за того, что я помладше был, переживал… Осо- бенно в летние каникулы все уезжали, всех забирали к себе домой на лето, а ты оставался там и надо было и огород. Сыт уже этим по горло. А они приезжали, некоторые в последних числах, привози- ли по желанию какие-то подарки, но это ещё раз подчеркивало, что ты… (информант Х.).

По словам другого респондента, у преподавателей зачастую сущест- вовало предвзятое отношение к воспитанникам (информант А.). Жест- кая дисциплина также не всегда подходила ко всем жизненным ситуа- циям: детей заставляли даже простуженными заниматься зарядкой с утра, ходить в школу, строго наказывали, если дети сопротивлялись. Деятельность учителей находились под контролем Красного Креста, ор- ганов государственной безопасности:

Дети уезжали летом к родителям и через разные страны… естест- венно, в школе много того знали, чего не должны были знать в Со- ветском Союзе, и видели. <…> педагоги были с подпиской о со- трудничестве с этими органами (информант А.).

Доверительные взаимоотношения педагогов с воспитанниками, таким образом, поройприходиливпротиворечиессистемойсоветскогообщества:

Меня пытались выгнать, исключить из школы по причине моего антисоветизма. <…> это было не чуждо, что твой родной препода- ватель, педагог мог быть стукачом, мог тебя, родного ученика, вос- питанника предать… (информант Ю.).

ВИнтердоме существовал строгий режим. Производилось четкое распределение занятий воспитанников: уроки, приемы пищи, самопод- готовка, кружки. Наши респонденты в своих интервью интерпретируют какпреимущество не только «внутренний» порядок, но и«внешний»:

Вматериальном плане у нас было всё, мы ни в чем не нуждались… Мы были счастливы ещё и тем, что в стране, в Советском Союзе, всё было, так сказать, поставлено. Мы все великолепно знали: кон- чим школу, тут же – институт. Было определено уже. Все было яс- но (информант С.).

Условием отсутствия трудностей во взаимоотношениях с педагога- ми и воспитателями являлось полное подчинение порядку, воспроиз- водство заложенных в системе воспитания элементов поведения. Сле- дующим образом бывшая воспитанница находит объяснение своим благоприятным взаимоотношениям спреподавателями:

Потому что у меня всегда было примерное поведение, я была ак- тивистка такая. И комсоргом была, и в совете дружины пионер- ской, и в комитете комсомола, т.е. везде – на сцене выступала, сти- хи читала, песни пела (информантка О.).

135

Минина-Светланова

Примерное поведение поощрялось поездками в другие города, от- дыхом в престижных лагерях. Несоблюдение правил поведения влекло за собой наказания, когда воспитанников ограничивали в данных при- вилегиях, вплоть до исключения после восьмого/девятого классов.

В ивановском Интердоме практиковалось использование тактик подстраивания определенного сверху официального порядка под си- туативные потребности детей. Заметим, что существование «мягких» тактик пользователей дисциплины выступает общим явлением по- вседневной жизни учреждения закрытого типа. Как отмечал Мишель де Серто, «пользователи» дисциплины способны сопротивляться вла- стным процедурам, вырабатывая простейшие практические действия, тактики манипулирования и уклонения. По словам М. де Серто, «…эти процедуры и уловки потребителей составляют сеть антидис- циплины» [цит. по: Ярская-Смирнова, Романов, 2005. С. 433. Под- робнее см.: de Certeau, 1984]. В таком взаимодействии очень важную роль играют социальные посредники, в качестве которых выступают живые люди – педагоги, сверстники, старшие по возрасту, весь скры- тый «за кулисами» персонал воспитательного учреждения, включая нянечек и уборщиц, охранников, медсестер. Интердомовцы разраба- тывали тактики уклонения от существующего режима, где учителя зачастую играли значительную роль. Они выступали в функции эмо- ционально значимых «других», смягчая и непрерывно корректируя дисциплинарные требования, адресуемые воспитанникам, соизмеряя их с мерой практической рациональности и психологическими осо- бенностями детей. В ситуации предписанного сверху официального запрета на пресечение территории школы-интерната, воспитанники могли ходить в город:

Восьмой, девятый, десятый классы имели возможность. Т.е. смот- рели сквозь пальцы. Но лучше было не попадаться, конечно (ин- формант А.).

Дети, получая от родственников деньги, выходили в кинотеатр, поку- палинеобходимыепринадлежности, навокзалеприобретали«вкусности».

Когда весна, когда подготовка к экзаменам, когда в школе детей уже мало, особенного такого надзора, чтобы в одиннадцать нужно быть в комнате, не было. И мы убегали (информантка О.).

Один респондент признается, что убегал на ночные дискотеки, вы- лезая вокно, и возвращалсятолько утром (информант У.).

Все респонденты отмечают, что общение с городскими детьми у них было ограниченным. Близкие отношения были в основном в кругу «сво- их». При этом воспитанники не испытывали необходимости во включе- нии в круг «значимых других» городских детей. Заметим, что до строи- тельства школы всамом Интердоме коммуникация сгородскими детьми зачастую поддерживала интердомовцев:

136

Воспитательно-образовательные практики

Те ребята, которые учились в Иваново, всегда приходили в дет- ский дом. Когда что-то трудно, с деньгами и т.д., они всегда при- ходили и хотя бы их кормили (информант Х.).

С 1961 года общение с городскими детьми уменьшилось, поскольку воспитанникам запрещалось выходить за пределы интерната. Коммуни- кацияосуществлялась наразличныхобщегородских мероприятиях.

Особенности своего маргинального положения интердомовцы превращали в тактический ресурс, направленный на выживание. Дети обладали капиталом, в котором были заинтересованы их советские сверстники:

Так как ребята уезжали в свои страны, естественно, мы танцевали под новые записи: под Майкла Джексона и т.д. (информантка О.).

В результате интердомовцы могли выменять у городских детей ка- тание на велосипеде на дефицитную в то время жвачку. Денежный до- ходприносилаиным интердомовцам продажа заграничных пластинок:

Привозились пачками эти пластинки и продавались пачками! Это нормально – дети приезжают на год, денег нет, как-то надо жить (информант А.).

Свой успех в жизни наши респонденты объясняют следующими причинами. Во-первых, этокачество воспитания и обучения:

Конечно, бывали конфликтные ситуации. Но …у коллектива был огромный опыт воспитывать детей с очень разным происхождени- ем, с очень разными понятиями о том, как себя надо вести, что можно и что нельзя, и огромное терпение (информант Н1.).

Во-вторых, уверенность всебе и собственных силах:

Была уверенность в защищенности будущей материальной, была уверенность в том, когда учился, что всегда была еда, одежда, крыша… Была уверенность в себе, в своих способностях. Мы так воспитывались! (там же).

В-третьих, примеры родителей и ориентация на них. Не стоит, кро- ме того, упускать из виду, что государство и вся мировая общественность не обходили вниманием Интердом, они всегда были окружены заботой и вниманием, что повышало субъективное ощущение собственного со- циального статуса. За счет благоприятных отличий своей группы от дру- гой у детей формировались чувство собственного достоинства, позитив- наясоциальная идентичность1:

Элитная жизнь для нас это была: у нас было сравнение, когда мы видели ребят-дагестанцев из детского дома на соревнованиях по

1 По мнению современного американского социолога Дж. Тернера, позитивная социальная идентичность основывается на положительных отличиях своей группы от другой и несет ощущение «нормальности», чувство защищенности, личного достоинства и др. [cм.: Turner J., 1985].

137

Минина-Светланова

волейболу, баскетболу, которые приезжали, что им не так хорошо жилось, как нам жилось (информант Н.).

В результате их номинальная исключенность превращалась в осоз- наваемую и культивируемую ими исключительность.

Вторичная социализация или выход в «большую» жизнь

«Все те жемы: нам целый мир – чужбина…»

(А.С. Пушкин)

По окончании ивановского Интердома воспитанники обнаружили неготовность к самостоятельной жизни. Они столкнулись с отсутствием в большом обществе того порядка, который был присущ их жизненному миру. У выпускников отсутствовали навыки самодисциплины и самоор- ганизации:

Мы не могли понять, что что-то другое будет, что нужно будет по- заботиться, чтобы у тебя были деньги, чтобы была еда, что нужно будет готовить те же самые занятия самостоятельно уже. Я считаю, что я к этому готов не был (информант Р.).

Проявились различия между тем жизненным миром, который кон- струировался воспитателями и педагогами в детском учреждении и ми- ром реальным:

Мы проходили Достоевского, Толстого, мы читали, мы знали, что существовала такая жестокость. Но я никогда не задумывалась, что за воротами такое еще сохранилось, такое отношение (ин- формантка О.).

Примечательным видится высказывание респондента, который сравниваетжизньвИнтердоме сжизнью вбольшом обществе:

Надо было научиться… Это общество совсем по-другому мыс- лит… Их совсем по-другому воспитали, чем нас воспитали (ин- формант H.).

Возвращаясь в семьи, некоторые интердомовцы испытывали слож- ности при общении с собственными родителями. Здесь уместно упомя- нуть работу А. Шюца «Возвращающийся домой» [Шюц, 2004 (а). С. 550556], где автор описывает ситуацию несоответствия опыта возвращаю- щегося индивида и псевдотипизаций тех, кто его ожидает встретить. Один изреспондентов вспоминает:

Жить с родителями мне было нелегко. У меня с родителями воз- никал конфликт. …у них свои взгляды, у меня свои взгляды бы- ли… (информантка О.).

Выпускники столкнулись с тем, что специфические конвенциональ- ные значения, интериоризированные ими в Интердоме, – интердомов- ский набор ценностей, который включает в себя идеи интернационализ-

138

Воспитательно-образовательные практики

ма, эгалитаризма, коммунитаризма, взаимоуважения, трудолюбия, чест- ности и персональной ответственности, – не всегда находят в обществе широкоеприменение.

Тебя воспитывали, что надо любить, надо уважать, надо ценить, надо дорожить, а тут ты встречаешь жестокость, наглость, хамство (информантка О.).

Они становились классическими маргиналами по Парку: происхо- дило несовпадение их собственных норм и ценностей с теми, которые господствовали вобществе.

Вместе с тем, общий благоприятный эмоциональный и моральный климат советского общества, проявлявшийся в установках толерантности, интернационализма, общественного внимания к детям, облегчал процесс социализацииинтердомовцев– онинечувствовалисебяЧужаками:

Я всегда находился в объятиях людей, которые были готовы отдать все ради меня, ради того политэмигранта, чилийца, который вы- рос в советском обществе (информант Ю.).

В постперестроечный период, в результате слома прежней социаль- но-политической системы и нарастания ксенофобии в российском об- ществе, выпускники Интердома стали утрачивать «русскую» идентич- ность, перестали быть«своими»:

Россия была моей страной, в которой я был абсолютно свой. Я ни- чем особенным не отличался от окружающих, чувствовал себя русским. (…) Вдруг я оказался, – дали мне знать, – что я чужой! Внешность уже не та стала… (информант C.).

В результате трансформации социума, происходит сужение диапа- зонаприемлемости.

Ходить и говорить, что ты русский – ну, тебе просто никто не по- верит. Хотя я считаю, что я больше русский, чем грек. Но это ни- кому не нужно. Россияне сами этого не понимают. Мне жалко. Это беда самой страны (информант Э.).

Идентичность интердомовцев представляет собой в итоге предель- но выраженный рефлексивный проект. Энтони Гидденс полагает пре- вращение индивидуального «Я» в рефлексивный проект одним из признаков наступления общества модерна. В этих условиях люди ис- пытывают необходимость в постоянном поддержании и пересмотре своих образов «Я» в ситуации множественного выбора, обусловленно- горазличными абстрактными системами [Гидденс, 1995. С. 99].

Интердомовцы не становятся структурными маргиналами 1 – они не бессильны с точки зрения экономического, политического положе-

1 Здесь мы использовали терминологию Дж. Б. Манчини, который выделяет три типа маргинальности: культурная маргинальность, маргинальность соци- альной роли, структурная маргинальность [cм.: Mancini, 1988, P. 190].

139

Минина-Светланова

ния. Выпускники в известной мере востребованы в современном глоба- лизирующемся мире.

Огромное количество этих детей все-таки добилось своего в жизни, стали теми, кем они мечтали стать. …кому-то больше повезло, ко- му-то меньше, но, все же, выходя из стен Интердома, никто не вы- ходил ни с криминалом, ни будучи убийцей, ни антисоциалом (информант Ю.).

Вместе с тем они ощущают себя чужаками в российском обществе, которое проявляет по отношению к ним националистические установки. Им приписывается роль «чужих», «не-русских», в результате чего они, становятся маргиналами социальнойроли 1.

Здесь нужно бороться, что-то доказывать. Мы здесь чужие. Да ещё мы и оторваны – мы выросли на таком изолированном островке, мы никаких контактов с русскими практически не имели… По- этому родственных чувств не создали (информант Э.).

Всвязисэтимоднипродолжаютсуществоватьвроссийскомобществе, адаптируются к существующему порядку, а другие вынуждены эмигриро- вать. Важно отметить, что интердомовцы считают себя русофилами – при- знают, чтолюбятРоссиюизачастуюбольшезанеепереживают, чемрусские:

Я ощущаю более остро эти проблемы, потому что я чаще выезжаю, и в свое время мы могли как-то сравнивать (информант В.).

Маргинальность интердомовцев носит, кроме того, социокультур- ный характер. Она проявляется, с одной стороны, в наличии большего символического капитала, а с другой – в несоответствии ценностных систем интердомовской субкультуры и доминирующей в настоящий мо- ментмассовой культуры российскогообщества.

К сожалению, наблюдается тенденция нарастания этих фашист- ских настроений, не побоюсь этого слова. А Интердом – это на- глядный пример того, как может быть интернациональная дружба в независимости от того, какого ты цвета кожи, какой расы: ты – человек и это самое главное (информантка А1).

Благодаря позитивным факторам первичной социализации, боль- шему символическому капиталу, вступающие в социум выпускники ивановского Интердома проявляли, в целом, социальную адаптиро-

ванность, автономность и общественную активность, являющиеся критериями преодоления трудностей вхождения в систему социальных отношений [Преодоление трудностей…, 1997. C. 21]. Выпускники не от- вергали, а, наоборот, принимали способ существования своей первичной группы, в жизни которой они активно участвовали. Тем самым они вы-

1 Маргинальность социальной роли, как ее определяет Дж. Б. Манчини, возни- кает в случае неудачной попытки стать членом позитивной референтной груп- пы, в случае членства в группах, определяемых как маргинальные [там же].

140