tropinki

- формирование у детей творческого, осмысленного, ценностного отношения к собственному физическому и духовному здоровью путем построения оздоровительной работы как развивающее-образовтаельной;

- развитие у ребенка начал будущего умения учиться.

Формирование творческого воображения – приоритет развивающей работы с детьми

Творческое воображение – центральное психологическое «завоевание» дошкольного детства (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Поэтому его формирование внутри различных видов детской деятельности обеспечивает становление психики ребенка в целом. Как показывают исследования разработчиков программы (В.Т. Кудрявцев и др.), следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной, музыкально-исполнительской деятельности или конструировании, но и полноценная готовность к школьному обучению

идаже высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое.

Способность к воображению проявляется не только в создании новых образов действительности, но и в умении смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь – самого себя) «глазами другого человека», шире – всего человеческого рода, а не просто с «частных» точек зрения отдельных людей (Э.В. Ильенков). Это и дает возможность видеть мир по-настоящему целостно, интегрально – «видеть целое раньше частей». Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника, и так до бесконечности. Поэтому игровая ситуация никогда не сводится к взаимодействию субъекта с объектом. По своей сути, это – диалог, как минимум, двух субъектов, один из которых реален, а другой – виртуален.

Следовательно, воображение – это ещё и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении однойединственной задачи.

Дети с развитым воображением не бывают эгоцентричными, стеснительными, закомплексованными. Они легко включаются в учебную ситуацию, видя «со стороны», что и как надо делать, не погрязнут в собственных страхах при освоении новых действий

ит.п. Ведь их соавторами и советчиками будет все человечество, пусть они об этом и не догадываются. Дети с развитым воображением жизнерадостны и открыты миру, но вместе

11

с тем очень избирательны и критичны. Прежде всего – к самим себе. Воображение избавляет детей (да и взрослых) от самого страшного – внутреннего одиночества. Человеку «с воображением» интересен не только окружающий мир, но и другие люди, а главное: он сам.

Мы говорим о воображении как универсальном свойстве, пронизывающем всю жизнь ребенка. Что очень важно: включая такие сферы жизни, как повседневное общение со взрослыми и сверстниками, игры, элементарное детское экспериментирование, чтение художественной литературы, обязательно – учение.

Этим определяются образовательные эффекты работы по развитию воображения не как специальной, а как универсальной способности (И. Кант, Э.В. Ильенков) в рамках программы «Тропинки».

Игра – главный источник развития воображения – ничему не учит. Она создает глубинную и предельно широкую основу для любого учения (и любой деятельности). Проиллюстрируем это примером из физкультурных занятий по нашей программе. Два ребенка играют в мяч – перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Не правда ли это напоминает написание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь – адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на «том конце» и получить «оттуда» ответ. Значит, на свое послание, уже в момент его подготовки, нужно посмотреть глазами адресата. «Подключив воображение», чтобы в воображении занять его позицию. А дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях – учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки менее «эзотеричными» их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются с тем, что подопечные вместо написания буквы г рисуют уточек. Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл

Игра к тому же – ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Вернемся к классическому примеру с палочкой и лошадкой. Ребенок – на палочке, он – уже не только Петя или Маша, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды – не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе - «человек вообще». Попробуем предложить дошкольнику представить «человека вообще» в иной ситуации. В игре же он

12

естествен, более того необходим. А школьное знание – это не рассказ учителя о своем личном опыте. Это – понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина… И научное знание, и художественный образ - обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества». И относиться к нему нужно так. Игра впервые и впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению американского социолога и социального психолога Дж. Мида), делает его ее соучастником, активным действующим лицом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для учителя. Е.Е. Кравцова приводила пример с семиклассником, который искренне недоумевал по поводу своей отношения учительницы: «Я же ей все сделал, а она все недовольна…». Воображая о мире и других людях, ребенок воображает о себе.

Не только игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, задающие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилась в полноценный, причем, исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет новый закон о нем. Разработчиками ФГОС дошкольного образования, задача которого – обеспечить такое превращение (не только его, но его, в первую очередь), сделан принципиальный и беспрецедентный шаг. В логике стандарта, собственно «образовательная ценность» дошкольного образования вытекает из самоценности дошкольного детства.

Проект «Тропинки» предусматривает скоординированную поддержку развития воображения и других творческих способностей ребенка – используя всю многообразную «палитру» видов детской деятельности, куда входит и игра, и изобразительное творчество, и конструирование, и восприятие сказок, и учение, и общение, и многое другое. Это предполагается осуществлять в рамках всех направлений образовательной работы с дошкольниками: от физкультурно-оздоровительного – до художественно-эстетического. Такой подход является залогом обеспечения полноценного психического развития ребенка.

13

Основная идея и структура программы

Ключевая идея Программы может быть кратко сформулирована следующим образом. Мир исторически развивающейся человеческой культуры и очеловеченной природы должен открываться ребенку как особая – необыденная реальность, которая полна открытых проблем, загадок и тайн (Мир как «знакомый незнакомец»). Ребенку предстоит узнать в большом Мире «знакомого незнакомца», увидеть в его зеркале самого себя и свой внутренний мир – еще более загадочный, чем внешний, открыть богатый и непредсказуемый творческий потенциал других людей.

Впрограмме отражены стратегические и тактические ориентиры развивающей образовательной работы с детьми, дана характеристика её содержательных блоков.

Вструктуру программы входят более детализированные программнометодические разработки по конкретным направлениям образовательного процесса, каждое из которых содержит подразделы, которые мы и называем «тропинками»:

1)«Развитие культуры общения»: «Тропинка в мир людей», «Тропинка в мир труда»;

2)«Развитие культуры познания»: «Тропинка в мир свойств и качеств предметов», «Тропинка в окружающий мир», «Тропинка в мир математики»;

3)«Развитие культуры речи»: «Тропинка в мир правильной речи», «Тропинка к грамоте»;

4)«Развитие художественно-эстетической культуры»: «Тропинка в мир художественной литературы», «Тропинка в мир музыки», «Тропинка в мир изобразительного искусства»;

5)«Развитие культуры движений и оздоровительная работа»: «Тропинка в мир

движения», «Тропинка к здоровью».

К числу программно-методических разработок относятся программные материалы, непосредственно обеспечивающие работу по подразделам-«тропинкам», соответствующие методические рекомендации, сценарии и конспекты занятий, рабочие тетради для детей и др.5F6 В программно-методический комплект входит также пакет средств психологической и педагогической диагностики развития ребенка.

По отношению к ним программа «Тропинки» выступает своеобразной «программой программ», позволяя педагогу представить себе систему развивающей

6 См. «Учебно-методический комплект к программе».

14

педагогической в целом. Вместе они образуют единый программно-методический комплект.

Программа предназначена для внедрения в различные организации, реализующие программы дошкольного образования. Модули её могут использоваться в образовательном процессе этих организаций, а том числе в группах кратковременного пребывания. Программа «Тропинки» имеет базисный характер.

Освоение общечеловеческой культуры рассматривается разработчиками программы «Тропинки» как творческий процесс. Поэтому и детское творчество выступает для них как основное условие освоения детьми базисного компонента образовательного содержания. В ходе творческого приобщения к началам человеческой культуры – познавательной, исследовательской, художественно-эстетической, коммуникативной, физической – у ребенка закладываются, развиваются и проявляются важнейшие созидательные способности – продуктивное воображение, постигающее мышление, ориентация на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии и др. (см. задачи Программы). В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают содержание общественно-исторического опыта – совокупного достояния человечества в систему открытых проблем, которые подлежат осмыслению со стороны ребенка (и взрослого).

Этот подход распространяется на выше указанные разделы программы. При этом выделенные линии работы не составляют альтернативы пяти образовательным областям, выделенным в ФГОС ДО, как и не являются их модификацией: содержание пяти разделов Программы разработано с учётом задач этих образовательных областей: в разделе «Развитие культуры общения» реализуются задачи области «Социально-коммуникативное развитие», раздел «Развитие культуры познания» решает задачи области «Познавательное развитие», «Развитие культуры речи» – «Речевое развитие», «Развитие художественноэстетической культуры» – «Художественно-эстетическое развитие», «Развитие культуры движений и оздоровительная работа» – «Физическое развитие». Разделы программы связаны с решением принципиальных образовательных задач.

Почему мы назвали подразделы программы «тропинками»? Потому что именно по ним ребенок входит в мир человеческой культуры, через который пролегает его основной жизненный путь. Постепенно продвигаясь по этим «тропинкам», ребенок (конечно, не без помощи взрослого) находит в культуре источники собственного личностного роста.

У наших «тропинок» имеются три особенности.

Во-первых, как мы уже могли убедиться выше, они не представляют собой чего-то уже готового и «проторенного». Ребенку вместе со взрослым приходится достраивать их.

15

Приведем еще один пример. В программном разделе «Развитие культуры общения» определено содержание системы занятий по развитию толерантности у детей старшего дошкольного возраста (разработка Г.К. Уразалиевой). На этих занятиях детям предлагается поразмышлять о том, что общего у владельцев домашних животных, обладателей необычных хобби, людей с другим цветом кожи и разрезом глаз, выдающимися талантами, ограниченными возможностями и т.д. Казалось бы, - ничего. Но в ходе обсуждения, напряженного мыслительного поиска выясняется, что общее все-таки есть – это наличие ярких отличий, или, говоря языком взрослых, «инакость». Дети приходят к парадоксальному выводу о том, что общее и различное могут совпадать, хотя совпадение не носит видимого характера. Но если инакость – общая для всех, то ее проявления можно найти у каждого или почти у каждого. Исходя из этого детям предлагается поискать у самих себя и назвать те черты, которые существенно отличают друг от друга каждого из них. После этого им предлагается самостоятельно выработать свое отношение к такому общему и одновременно различительному человеческому свойству, как инакость. В итоге, оценив инакость как общее свойство, и «примерив» его на самого себя дети приходят к первоначальному осознанию толерантности как общечеловеческой нормы и ценности.

Во-вторых, по «тропинкам» ребенок приходит к творческому осмыслению не только мира культуры, освоенной человечеством действительности (ведь весь внешний мир полностью выступает для нас только тем, с чем уже соприкоснулись руки и мысль людей; согласно парадоксальной формуле В.И.Вернадского, «природа – часть культуры», а не наоборот). «Тропинки» приводят ребенка к открытию заново своего внутреннего, субъективного мира. Неслучайно выделанные выше программные линии соотносятся с фундаментальными слагаемыми так называемой «базисной культуры личности» (познавательной, эстетической и др.).

Более того, по нашему убеждению, образовательная ценность любого направления развивающего педагогического процесса в ДОУ (равно как и любого школьного учебного предмета, построенного в духе развивающего образования) измеряется тем, насколько оно обеспечивает ориентировку во внутреннем мире ребенка и его проблемах, овладение детьми культурно выработанными средствами самопреобразования и самоизменения.

По этой же причине «развитие личностной культуры» не выделяется нами в специальный программный раздел, осуществляясь, в соответствии с программой, в русле всех направлений педагогического процесса.

В-третьих, «тропинки» пересекаются и тесно переплетаются друг с другом. Например, на занятиях формирования предпосылок математического мышления (раздел

16

«Развитие культуры познания»), развития изобразительной и музыкальной деятельности (раздел «Художественно-эстетической культуры»), речи и речевого общения, активно культивируются двигательно-творческие возможности детей. В своей общей форме эти возможности служат предметом развивающей педагогической работы на физкультурных занятиях (раздел «Развитие культуры движений и оздоровительная работа»). Можно привести и другие примеры.

Основные разделы программы ориентированы на достижение общих целей, которые достигаются в рамках определённых видов деятельности (табл. 1).

17

18

Принципы развивающей образовательной работы с детьми

Целостность образовательного процесса в русле нашего образовательного проекта обеспечивается единством принципов развивающей образовательной работы по всем его направлениям (развитие культуры общения, развитие культуры познания и др.)

Первый принцип – общность приоритетов творческого развития. Ведущий ориентир при решении специфических задач развития творческого потенциала ребенка внутри каждого направления образовательного процесса задают основные составляющие этого потенциала. К их числу принадлежат: реализм воображения, «умение видеть целое раньше частей», надситуативно-преобразовательный характер творческих решений (творческая инициативность), мысленно-практическое экспериментирование6F 7 . Остановимся на них подробнее.

Реализм воображения – способность к образно-смысловому постижению общих принципов строения и развития вещей – таких, как они есть на самом деле или могут быть.

Рассматривая выше примеры детского словотворчества и инверсионных действий, мы могли убедиться, что они обеспечивают ориентацию ребенка в реальном порядке вещей и закономерностях, которые определяют этот порядок. Благодаря им картина мира предстает перед ребенком во всем богатстве своих смысловых полей, «тайных измерений», которые и являются своеобразными «воротами» в «нормальную», в том числе – обыденную, реальность. Необычное, незнакомое, подчас парадоксальное для него

– ключ к познанию, практическому освоению и оценке обычного и знакомого, а не наоборот.

Так, инверсия (на уровне воображения) является непреложным условием построения реалистической картины действительности. Инверсия – это форма обобщения нормативного знания, которая способствует его гибкому применению в уникальных и неповторимых ситуациях, делает это знание открытым к развитию.

7 См.: Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психологический журнал. 1997. № 1; Он же. Воображение ребенка: Природа и развитие // Психологический журнал. 2001. № 5, 6; Он же. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М., 1999; Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М. – Актобе, 2002.

19

Проследим, как это происходит в дошкольном возрасте на материале занятий с воспитанниками младшей группы дошкольного учреждения по развитию культуры познания. Для этой цели мы разработали и использовали серию сказокперевертышей, которые представляют собой инвертированные модификации ряда классических, хорошо известных детям русских народных сказок (вспомним Дж. Родари и его прием «перевирания сказки»). Работа с каждой такой сказкой-перевертышем направлена на достижение целого комплекса педагогических целей, но ведущей остается развитие воображения.

Так, в нашей «версии» русская народная сказка «Курочка ряба» превратилась в «Корову Буренку». Детям зачитывался текст последней:

Жили себе дед да баба. И была у них корова Буренка. Как-то рано утром пошла баба корову подоить. Смотрит, а корова... снесла яичко! Да не простое - золотое! Разинула баба рот - глазам своим не верит. А потом опомнилась и давай деда звать:

-Дед, дед! Иди скорее сюда, подивись: чудо-то какое! Наша Буренка яичко снесла, да не простое - золотое...

-Что ты, старая, придумала? Где это видано, чтоб корова яйца несла, да еще золотые! Показалось тебе спросонок, - откликнулся с печки дед, но на всякий случай решил встать и пойти посмотреть.

Подошел к корове и видит: та и впрямь золотое яичко снесла! Дед чуть бороду свою от удивления не съел.

Стали думать дед и баба, что с яичком дальше делать. И решили они его разбить. Дед взял топор, бил, бил - не разбил. Баба схватила молоток, била, била - ничего не выходит...

Тут мышка пробегала, хвостиком махнула: яичко упало и разбилось.

Разрыдались дед и баба горючими слезами. А корова им и говорит: «Не плачь дед. Не плачь, баба. Яичка я вам больше не снесу - ни золотого, ни простого. А вот молоком вас каждый день поить буду».

Сказка воспринималась детьми с удивлением. Их интриговала ее предстоящая развязка, которой они с нетерпением ждали. Но вот развязка наступила. Все стало на свои места. Корова сказала, что не будет больше нести яиц - ни золотых, ни простых. Это значит, что в правах восстановлена «норма» как сказочного оригинала, так и обычный порядок вещей. Если идти традиционным путем и рассматривать перевертыши только в качестве средства утверждения нормативного знания, - а он в определенных пределах вполне оправдан, - то на этом можно все и завершить. Да и детей как будто бы вполне устраивала такая концовка сказки.

20