Глава 1. Теоретические основы изучения нарушений формирования орфографического навыка письма у учащихся младших классов

1. Современные научные представления о дизорфографии у младших школьников

Мышление, как ощущение и восприятие, — психический процесс. Однако, в отличие от процессов чувственного познания, в процессе мышления происходит отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях и отношениях (Люблинская А. А., 1971).

Путем восприятия человек познает единичные предметы в совокупности всех их случайных и основных признаков. Выделяя в процессе мышления основное, суще­ственное в явлениях, человек «проникает в глубь вещей», познает разнообразные зависимости между явлениями и их закономерности (Люблинская А. А., 1971).

Проблема нарушения процесса письменной речи у детей школьного возраста в последние годы представляет одно из важнейших направлений в педагогической и логопедической науке, что связано с увеличением количества учащихся, имеющих устойчивые нарушения письма.

Немногим более десятилетия назад орфографические нарушения рассматривались как проявления школьной неуспеваемости детей, их «безграмотности» или некачественного обучения, но данные последних лет позволяют сделать вывод о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько недостатком языковой компетентности детей, своеобразным нарушением речи, преодоление которого требует применения специальных логопедических коррекционных методов (Азова О.И., 2006).

Изменение подхода к пониманию причин и сущности дизорфографии привело к разработке большого количества работ по ее исследованию.

Изучив и проанализировав имеющуюся литературу по проблеме дизорфографии, можно проследить этапы формирования взглядов на проблему дизорфографии и подходов к ее изучению.

Первые исследования проблемы дизорфографии появились в середине 90-х годов прошлого века и связаны с именами А.Н.Корнева, И.В.Прищеповой, Р.И.Лалаевой и др. авторов.

Существовавший ранее подход к пониманию ошибок на письме сводился к выделению в качестве основных причин нарушений педагогических факторов, таких как несистематическое посещение уроков, невнимательность со стороны учеников, либо недостаточной высокий уровень преподавания (Ахутина Т.В., 2001).

Коррекция нарушений также осуществлялась педагогическими методами – увеличением количества занятий и заданий для ребенка, контроль за его внимательностью и заучиванием учебного материала. Однако данные методы не имели и не могли иметь достаточно высоких результатов, вследствие чего были сделаны выводу об их неэффективности и необходимости поиска новых. Были также сделаны шаги в сторону поиска причины возникновения нарушений, и они оказались успешными (Ахутина Т.В., 2001).

В середине-конце XX века в науке основой для изучения любого явления стал интегрированный подход, соединяющий в себе точки зрения разных наук и отраслей знаний. Благодаря этому подходу многим проблемам нарушений письма и речи было дано новое объяснение – они имели в качестве основной причины нарушения в работе мозга, недоразвитие определенных мозговых структур и несформированность психических процессов (Ахутина Т.В., 2001).

Рассматривая причины нарушений письменной речи, А.Н.Корнев первым сделал вывод о том, что они являются стойкими и специфическими и проявляются даже у таких детей, которые являются очень внимательными и старательными учениками. Он же предпринял попытку объяснить данное явление с позиций логопедии и психологии (Корнев А.Н., 2003).

Введенное им понятие дизорфографии обозначало особую категорию стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Кроме того им была доказана резистентность детей с дизорфографией к методам педагогической коррекции (Корнев А.Н., 2003).

И.В. Прищепова, продолжавшая исследования, пришла к выводу о том, что дизорфография, представляющая собой стойкое и специфическое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловлена недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Дизорфография, по ее мнению, может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения – общее недоразвитие речи (Прищепова И.В. 1993).

В качестве механизмов дизорфографии И.В. Прищеповой рассматривается целый комплекс факторов, обусловленных несформированностью ряда психических функций и речевым недоразвитием. У детей с данной патологией, по мнению исследователя, отмечаются нарушения операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения), сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, речеслуховой памяти, неустойчивость внимания, недостаточность его концентрации и трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой (Прищепова И.В. 1993).

Характерны и трудности формирования орфографических действий, их интериоризации (перевода во внутренний план). Становление навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется увеличением сроков усвоения орфограмм, нарушением всего его хода. Остается неосвоенным или неавтоматизированным ряд операций, алгоритмов орфографических действий (Прищепова И.В. 1993).

В исследованиях И.В. Прищеповой подчеркнута определенная зависимость между характером, степенью выраженности дизорфографии и видом дисграфии.

При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного способа. При другом варианте смешанной дисграфии, когда ведущей является оптическая дисграфия, а сопутствующими – дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустическая, преобладающее количество ошибок у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики (Прищепова И.В. 1993).

В исследованиях Р.И.Лалаевой дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций (Лалаева Р.И. 2004).

Р.И.Лалаева также определила специфику наиболее часто встречающихся нарушений письменной речи при дизорфографии. Наибольшее количество ошибок допускается

1. При правописании проверяемых безударных гласных в кор­не.

2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3. В случаях переноса слов.

4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элемен­тами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и син­теза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе приме­нения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др. (Лалаева Р.И. 2004).

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терми­нологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встре­тившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН) (Лалаева Р.И. 2004).

Детям с дизорфографией требуется больше времени на усвоение умений и навыков правописания, закрепления орфограмм. Однако даже при соблюдении этого условия остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий (Лалаева Р.И. 2004).

После появления определения дизорфографии и понимания ее как специфического логопедического нарушения был проведен ряд исследований, направленных на выявление факторов, влияющих на развитие дизорфографии у детей и определение путей коррекции данного нарушения. (Лалаева Р.И. 2004).

Так, Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова высказали предположение о том, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является «незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму», которая чаще всего, по их мнению, бывает обусловлена генетическим левшеством. Принцип обработки текста у праворуких и леворуких детей существенно различается, т.к. леворукие дети воспринимают слово не как целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии (Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. 2004).

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терми­нологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встре­тившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН) (Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. 2004).

Детям с дизорфографией требуется больше времени на усвоение умений и навыков правописания, закрепления орфограмм. Однако даже при соблюдении этого условия остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

После появления определения дизорфографии и понимания ее как специфического логопедического нарушения был проведен ряд исследований, направленных на выявление факторов, влияющих на развитие дизорфографии у детей и определение путей коррекции данного нарушения (Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. 2004).

Г.М. Сумченко в работе, посвященной изучению данной проблемы, указано, что у школьников с дизорфографией проявляются «некоторые особенности в развитии речевой функции, что можно рассматривать как недоразвитие языковой системы во всех ее звеньях (Сумченко Г.М. 1992).

Так, на уровне фонетико-фонематическом у таких учеников при отсутствии нарушений в звукопроизношении имеется ряд недостатков: нечеткая, смазанная дикция (говорит «сквозь зубы»), трудности в воспроизведении многосложных и малознакомых слов; нарушение слогоделения, ошибки при определении ударного слога в слове и другие.

На уровне лексическом: отклонения в словоизменении и словообразовании. Такие школьники допускают ошибки в выборе синонимов, антонимов, в подборе однокоренных слов.

На грамматическом уровне выявляются ошибки в согласовании, в использовании и определении грамматических категорий (рода, числа, падежа, склонения, спряжения). Имеют место разного рода аграмматизмы (изменение отдельных морфем, пропуски и замены предлогов, неправильное построение предложений и другое)» и буквенные замены.

Основными трудностями таких детей являются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. По наблюдениям В.В. Комаровой, Л.Г. Милостивенко и Г.М. Сумченко, дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях (Сумченко Г.М.. 1992; Милостивенко Л.Г., 1992).

Основными трудностями таких детей являются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. По наблюдениям В.В. Комаровой, Л.Г. Милостивенко и Г.М. Сумченко, дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях (Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. 1992).

В ходе изучения закономерностей оперирования учениками грамматическим речевым материалом различной сложности  было установлено, что типичными затруднениями при употреблении грамматических форм у значительной части школьников с дизорфографией являются ошибки в образовании форм множественного числа существительных, несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола, отсутствие учета сочетательных особенностей слов и словоформ. Школьники не замечают грамматических ошибок по типу неправильно моделируемых форм слов (нарушение падежной парадигмы, неадекватное употребление предлогов, неверное согласование слов) (Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. 1992).

Подводя итог всему вышеизложенному, можно сказать, что развитие представлений о дизорфографии началось в середине прошлого века и непосредственным поводом для начала исследований данного феномена стало признание неэффективности методов педагогической коррекции безграмотного письма школьников, применявшихся на протяжении длительного времени.

В современной логопедической литературе (Прищепова И.В., Сумченко Г.Е., Корнев А.Н. и др.) дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. она представляет собой стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках; специфическую неспособность учащихся к усвоению орфографических правил; нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. 1992).

Наряду с дизорфографией у детей, как правило, выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой.

При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове (Бартенева Л.И. 2004).

2. Развитие мышления в онтогенезе

Исходя из обоснованных утверждений о том, что логопедические нарушения в основе своей имеют различные нарушения языкового и когнитивного развития, в начале нашей работы мы обратимся к описанию основ овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.

Формирование орфографических навыков подчиняется основным закономерностям автоматизации любого навыка. Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности (Рубинштейн С.Л. 1940).

Согласно наиболее распространенной точке зрения на отношения между навыками и умениями, навыки формируются на базе умений; иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками.

(Гальперин П.Я. 1941, Гурьянов Е.В. 1943).

Орфографический навык определяется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом вначале учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие (Рубинштейн С.Л. 1940).

Усвоение орфографических навыков представляет собой сложный процесс – как интеллектуальный, так и речевой. Другими словами, усвоение орфографии не может быть без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний и речевого развития (Гальперин П.Я. 1941).

Грамматические нормы языка формируются стихийно, в процессе овладения речью. Если этот процесс нарушен в устной речи, то на письме он проявляется в аграмматизмах. После четырех лет аграмматизмы в речи детей при нормальном ходе их речевого развития обычно исчезают. Ребенок, не имеющий никакого понятия о склонении имен существительных или спряжении глаголов, правильно «склоняет» и «спрягает» их в своей речи. К 7 - 8 годам завершается усвоение основополагающих правил грамматического строя речи. Как писал Л.С. Выготский, «задолго до школы ребенок практически владеет всей грамматикой родного языка, но он не знает, что ... владеет. Эти операции неосознанны» (Выготский Л.С., стр. 263)

Успешное овладение орфографией основывается на определенном уровне развития устной речи, в частности, звукопроизношения, слухопроизносительного распознавания фонем, фонематического восприятия, фонематического анализа как умственного действия, объема активного и пассивного словаря, синтаксического строя речи, формообразующего и словообразующего процессов, а также достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных функций.

Н.С. Рождественский отмечал, что между уровнем развития речи ребенка и его грамотностью существует прямо пропорциональные отношения. «Чем развитее ребенок, тем богаче словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему правописание» (Рождественский Н.С.,1960).

Уровень развития устной речи существенно влияет на усвоение школьниками орфографии. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы, как с точки зрения семантики, так и с точки зрения языкового оформления, а также соотносить их с графическим образцом.

В начале грамматического изучения языка у младших школьников наблюдаются две тенденции:

1. учащиеся опираются на предмет (лексическое значение слова) там, где следует отвлечься от семантики и вычленить формально-грамматические признаки;

2. они улавливают грамматические особенности слова даже тогда, когда не приступили к изучению грамматики.

Отсюда важно проанализировать взаимоотношение этих тенденций на разных ступенях обучения, так как это существенная часть формирования так называемого «грамматического мышления» школьника, развития процесса абстрагирования. (Рождественский Н.С.,1960)

Таким образом, при соответствующем возрасту уровне развития речи ребенок сможет успешно освоить орфографические правила и у него будут сформированы соответствующие умения и навыки. В противном случае, при недостаточном лингвистическом, т.е. речевом развитии, орфографические навыки сформированы быть не могут. В этом случае развивается дизорфография (Парамонова Л.Г., 2008г).

В большинстве научных работ дизорфография рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности. Это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Недоразвитие речевых функций, по мнению Л.Г.Парамоновой, изучавшей проблему дизорфографии, приводит к тому, что такие дети имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами (Парамонова Л.Г. 2008г).

Проверочные слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил. Школьники с общим недоразвитием речи не владеют грамматическими нормами языка.

Для них характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, что свидетельствует о неумении согласовывать слова между собой. Все это свидетельствует о том, что ученики не могут усвоить понятия, предполагающие достаточно высокий уровень развития процессов абстракции и обобщения. В силу этих причин у школьников с дизорфографией не сформирована или не развита в полной мере орфографическая зоркость, суть которой состоит в умении обнаружить орфограмму и соотнести ее с нужным правилом (Парамонова Л.Г. 2008).

Ученик просто не видит место в слове, где нужно применить правило. Орфографическая зоркость является одним из важнейших условий формирования полноценного орфографического навыка наряду с такими условиями, как развитый фонематический слух, наличие достаточного количества тренировочных упражнений, умение осуществлять самоконтроль.

Следовательно, необходимо развивать орфографическую зоркость и формировать у детей с нарушениями речи навык самоконтроля.

В качестве причин недоразвития языковых компетенций и устной речи исследователи называют не только органические нарушения ребенка. Важная роль отведена социальным факторам. Так, неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов приводит к возникновению таких диагнозов. Бывает также и наследственная предрасположенность к дизорфографии, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Таким образом, овладение учениками орфографическими умениями и навыками становится возможным только при условии языкового развития, т.е. соответствующего возрасту словарного запаса и грамматическим нормам.