01.pdf психол.основы дошк. образов

Е.Е. Кравцова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Лекции 1—3

Москва

Педагогический университет «Первое сентября»

2005

Е.Е. Кравцова

Материалы курса «Психологические основы дошкольного воспитания»: лекции 1—3. — М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2005. — 40 с.

Учебно-методическое пособие

Ðе д а к т о р А. Фурман

Êо р р е к т о р Е. Володина

Педагогический университет «Первое сентября», ул. Киевская, 24, Москва, 121165 http://edu.1september.ru

© Е.Е. Кравцова, 2005 © Педагогический университет «Первое сентября»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ»

-ÎÌÅÐ ÁÐÎ ³ЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ

ØÞÐÛ

«ЕКЦИЯ ™ °ОЛЬ ПСИХОЛОГИИ В ПОСТРОЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЕКЦИЯ ™ ±ОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

«ЕКЦИЯ ™ ±ЕМЬЯ КАК ОСНОВНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ªОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ™ «ЕКЦИЯ ™ ¢ООБРАЖЕНИЕ КАК ЦЕНТРАЛЬНОЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

«ЕКЦИЯ ™ ½МОЦИИ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПСИХИЧЕСКАЯ

ФУНКЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ªОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ™

«ЕКЦИЯ ™ ¨ГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ПЕРИОДА РАЗВИТИЯ

«ЕКЦИЯ ™ ¨ГРА И ОБУЧЕНИЕ

«ЕКЦИЯ ™ ¯СИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

¨ТОГОВАЯ РАБОТА

¨ТОГОВАЯ РАБОТА ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ ТВОРЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ¨ТОГОВЫЕ РАБОТЫ СОПРОВОЖДАЕМЫЕ СПРАВКАМИ ИЗ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ АКТАМИ О ВНЕДРЕНИИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ ОТПРАВЛЕНЫ В ¯ЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Лекция ¹ 1

Роль психологии в построении дошкольного образования

Литература

1.«Дошкольное образование» ¹ 5, 2003. Тематический номер «Психолог в детском саду».

2.«Дошкольное образование» ¹ 1, 2004. Тематический номер «Психология для педагога».

Цикл лекций, предлагаемых слушателям курсов повышения квалификации, посвящен психологическим основам дошкольного образования. Эта тема кажется сегодня достаточно актуальной: более глубокое знакомство с психологией ребенка-дошкольника, понимание проблем, которые с этим связаны, может существенно помочь практику в работе, позволит ему взглянуть на себя, на свою профессию и на свои педагогические возможности под новым углом зрения.

Для более глубокого и личного освоения тем, рассматриваемых в курсе, студентам предлагается завести «Психологический дневник».

В дневник нужно будет записывать примеры из собственной практики, иллюстрирующие те или иные психолого-педагогические положения, и ответы на вопросы. Записи «Психологического дневника» будут учитываться при оценке итоговой экзаменационной работы по курсу. Структура записей — свободная. Ее форму вы выбираете (или придумываете) самостоятельно. Просим заполнять дневник разборчивыми почерком. Компьютерный или машинописный набор при заполнении дневника приветствуется.

ПРОБЛЕМЫ ВОПЛОЩЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ

Говорить о психологических основах в дошкольном образовании, с одной стороны, очень просто, с другой стороны — очень трудно. Среди читателей «Дошкольного образования», наверное, нет человека, который не знал бы имен Л.С. Выготского, А.В. Запорожца,

Д.Б. Эльконина... Список можно продолжать достаточно долго. Все они говорили и много писали о психологических основах дошкольного образования, о психологических характеристиках дошкольного возраста. Но, к большому сожалению, многие идеи этих замечательных ученых остаются просто замечательными идеями — и только. Мне часто приходится знакомиться с работами практиков, в которых они пытаются обосновать свою деятельность. Эти работы, как правило, пестрят «психологическими» словами: «зона ближайшего развития — то, что ребенок может сделать завтра», «игра — ведущая деятельность дошкольников», «надо учить детей с помощью игры». Но когда дело доходит до реального воплощения теорий, возникают непреодолимые практические трудности: какие-то понятия практики слышали, но не поняли, что действительно за ними стоит. Ведь сказать «Я учу с помощью игры» — одно дело, а действительно так учить — совершенно другое. Поэтому мне хотелось бы поговорить о некоторых общих теоретических и методологических основах, которые лежат в основе обучения и воспитания дошкольников, неразделимых в дошкольном возрасте.

Âпоследние годы многие специалисты говорят о необходимости более глубокого и разностороннего использования психологии в практике обучения и воспитания детей. Не обошла стороной эта идея и дошкольное образование. Во многих дошкольных учреждениях введены ставки психологов, педагогические университеты и колледжи специально готовят специалистов-психологов для работы в детских садах. Однако, как показывает анализ, далеко не всегда помощь психолога повышает уровень обучения детей дошкольного возраста, и, помимо этого, зачастую руководители дошкольных образовательных учреждений, да и сами психологи не представляют, каковы их функции в обеспечении детям условий для их полноценного развития.

Кроме того, между психологами и педагогами образовательных учреждений очень часто возникает непонимание. Я столкнулась с этим в собственной практике. Правда, не в качестве психолога детского сада, а в качестве школьного психолога.

Âтот момент, когда я решилась стать школьным психологом, я уже заведовала Институтом психологии в РГГУ и преподавала там.

По моему глубокому убеждению, готовить студентов-психологов может только психолог-практик, т.е. тот человек, который ведет какую-то практическую работу. Как правило, плохому преподавателю психологии можно сразу поставить «диагноз»: отсутствие практики.

А хороший преподаватель может не блистать теоретическими знаниями, но он, общаясь со студентами, всегда соотносит свои слова с собственным опытом — консультирования, общения с педагогами, с подростками и т.п.

Я чувствовала острую необходимость в практике, потому что, читая лекции, всегда привожу примеры из жизни: вчера ко мне приводили такого-то ребенка, два дня назад я имела разговор с одной мамой… Это важно — чтобы примеры были не двадцатилетней давности, а свежими: ведь от десятилетия к десятилетию дети меняются, меняется социальная ситуация их развития. И в начале 90-х я устроилась работать в школу. Это была одна из первых негосударственных школ начала перестройки. Школа очень много обещала детям и их родителям: индивидуальный подход, интересную жизнь, сотрудничество учителей и учеников, учителей и родителей… И я попалась на эти лозунги, как на крючок, — так же, как попались многие родители. Лозунги полностью совпадали с моими представлениями о задачах психолога в образовательном учреждении. Но на практике дальше лозунгов дело не пошло. А лозунги — это еще не педагогика. Между идеей и ее воплощением лежит один очень важный компонент — представление о том, как, каким образом идея может быть воплощена в практику. То есть всякая идея должна содержать в себе технологическую составляющую. Кроме того, идея может внедряться, а технология — реализовываться только в том случае, если в учреждении есть сплоченный педагогический коллектив, единая в своих ус-

тремлениях команда.

В той школе, куда я пришла работать, было много учителей — хороших, интересных. Но все они «гуляли сами по себе». Чувство единства возникало у них только в ситуации опасности, когда нужно было выстаивать против общего «врага»: вот возникает угроза потерять помещение или угроза получить нежелаемого директора… Парадоксально — но именно в этих ситуациях учителя начинали лучше учить. В силу единения друг с другом и с учениками.

Как только опасность проходила, все разваливалось на куски. Исчезала целостная среда — та самая, внутри которой только и

может реализовываться обучение. Если иметь в виду обучение, ведущее за собой развитие. Потому что обучаются не на отдельно взятом уроке и на отдельно взятом занятии. Обучаются внутри целостной жизни. В данном случае, внутри целостной школьной жизни.

Чем же обернулось творчество замечательных, но разрозненных педагогов? Тем, что ко мне, как к психологу, пошли родители с жалобами на проблемы своих детей. Такие проблемы не могли бы возникнуть внутри образовательной среды, где действительно бы воплощались идеи педагогики сотрудничества и индивидуального подхода к ребенку. Но ни того, ни другого в школе не получилось. И вместо того чтобы помогать коллективу разрабатывать педагогиче- скую стратегию, я вынуждена была «вычищать» грехи каждого отдельного педагога. Да еще и наталкивалась при этом на учительское сопротивление.

Вот приводят ко мне ученика третьего класса. У него проблемы с математикой. Не просто проблемы: он абсолютно ничего не понимает на уроках. Выясняется, что таких, для которых математика — конец света, в параллели четверо.

Я говорю: «Дети все равно впустую тратят время на уроках. Отдавайте их на это время психологу. Через два месяца посмотрим, что получится». Что тут началось! Учителя заголосили: «Вы хотите доказать нашу профессиональную несостоятельность! Да мы сами кого угодно чему угодно научить можем! Мы без вашей психологии двадцать лет жили и еще безбедно проживем!»

Конечно, учителю легче привести ребенка к психологу и сказать: «Вот Иванов. Я знаю, что он дурак. Но вы напишите ему этот диагноз на бумажке и подпишитесь: доктор психологических наук, профессор. Ваша подпись будет аргументом в разговоре с родителями». Или с начальством. А когда пробуешь возражать: «Может, он и не дурак? Может, с ним поработать надо? Глядишь — и поумнеет?» — возражения не принимаются. Зачем работать-то? Точно знаем, что дурак.

Но иногда все-таки в учительских рядах возникало странное движение «за психологию». В один прекрасный день, например, ко мне

пришли учителя и говорят: «Психолог, психолог, проведите нам социометрию!» Как тут не порадоваться: слово знают — красивое, замечательное. Как не ответить на учительский запрос!

И вот идешь и честно «делаешь» эту самую социометрию. А потом сидишь и удивляешься: почему за результатом к тебе никто не идет? В следующий раз, при возникновении нового «социального запроса», уже спрашиваешь: «А зачем вам это нужно?» Вариантов ответа было два. Первый: «В классе «А» сделали. А мы что — хуже?» Второй: «Надо мне узнать, кто это весь класс баламутит. На кого мне надавить надо, чтобы неповадно было?»

В результате оказывается, что «психологическая нахватанность» даже страшнее, чем откровенно декларируемая, воинственная психологическая безграмотность.

Учителя стремятся к знаниям. Они тратят собственные деньги, чтобы попасть на семинары к Ш.Амонашвили, к С.Лысенковой или к Базарному. Но ухватывают не содержание, а какие-то бессвязные формы, вершки без корешков.

После появления в печати работ Е.Шулешко, например, стало модным во время урока делить детей на группы и организовывать работу командами. Побываешь на таком уроке, понаблюдаешь за тем, что там творится, и по окончании задаешь учителю вопрос: «Скажите, зачем вы разбиваете детей на команды?» Учитель даже вопроса не понимает: «Это ведь так прогрессивно, так ново! Вот и разбиваю!»

Но если в классе существуют враждующие между собой группы, дети разобщены, и существуют проблемы с общением, разбиение на команды противопоказано: оно приведет к обострению групповых проблем, а не к повышению эффективности обучения. Психолог это бы понял, а педагог — в силу отсутствия психологической грамотности — не понимает.

Другой учитель не ставит детям оценок и ошибки в тетрадях исправляет зеленой ручкой. Почему? Единственное объяснение — так делал Амонашвили. Но все дети в его классе — разные. Одному без оценок хорошо, а другому они совершенно необходимы. И обобщения в отношении детей надо делать очень аккуратно. Здесь опять необходимы психологические знания и умение оценить ситуацию с точки зрения психологии.

РАЗЛИЧНЫЕ ФУНКЦИИ ДВУХ ПАРТНЕРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА — ПСИХОЛОГА

ÈПЕДАГОГА

ßрассказывала о своих «столкновениях» со школьными учителями. Но подобные примеры можно было бы в изобилии отыскать

èв практике дошкольных педагогов. Иными словами, психология очень важна для организации педагогического процесса. Думать о повышении своего профессионального уровня именно с этих позиций воспитателям детских садов совершенно необходимо. Но при этом крайне важно не ограничиваться расширением словарного запаса за счет психологической лексики (за счет вершков), а стремиться понять законы развития ребенка, понять суть психологи- ческих процессов — ухватить «корешки» детской и возрастной психологии.

Поэтому, прежде чем конкретно говорить о психологических основах дошкольного образования, представляется целесообразным поговорить, что дает психология образованию.

Рассмотрение роли психологии в организации образования детей (и взрослых) с самого начала наталкивает на одно чрезвычайно важное противоречие, в котором необходимо разобраться. Так, можно сказать, что психология и педагогика по отношению к ребенку оказываются разнонаправленными процессами. Педагогика направлена на воспроизводство членов общества. Именно поэтому, как многократно подчеркивал Д.Б. Эльконин, учитель является прежде всего представителем этого общества. Даниил Борисович даже указывал, что ношение определенной формы учителями гимназии имело под собой очень важный психологический смысл. Учитель, педагог — это не просто человек, который обучает, он выступает по отношению к ребенку прежде всего в своей социальной роли. (Только при этом не надо забывать, что большинство детей поступало в гимназию в 9—10 и более лет и что современные 9—10-летние дети по своим личностным особенностям оказываются гораздо моложе своих дореволюционных сверстников.)

В противовес учителю психолог всегда представляет не общество, но конкретного ребенка. Он знает закономерности развития психики и личности в онтогенезе (прижизненном развитии), он представляет, что и как нужно сделать, чтобы ребенку было интересно учить-

ся, он понимает, что надо изменить в жизни (обучении) ребенка, чтобы облегчить ему путь развития.

Эти существенно различающиеся функции психолога и педагога не противоречат друг другу. Они дополняют друг друга, и поэтому создание условий для полноценного развития ребенка прямо и непосредственно связано с тем, как взаимодействуют педагог и психолог.

Более десяти лет назад в лаборатории психопедагогики при Институте психологии им. Л.С. Выготского РГГУ коллективом психологов под моим руководством и под руководством Геннадия Григорьевича Кравцова была разработана программа «Золотой ключик» — для воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Не останавливаясь подробно на особенностях ее построения, отметим лишь один факт, который имеет непосредственное отношение к теме нашего разговора. В программе «Золотой клю- чик» с детьми одновременно работают два педагога. При этом один педагог предстоит ребенку (то есть является по своей психологиче- ской функции педагогом), а другой находится рядом с ребенком или даже немного позади него. К примеру, первый педагог предлагает «путешествие» на Север для того, чтобы найти там потерявшегося медвежонка, а второй спрашивает, какая погода на Севере, или совместно с ребенком находит Северный полюс на карте и необходимые для путешествия сведения. Один взрослый ставит перед детьми проблему, а другой изображает «неумейку», «незнайку», просит детей разъяснить ему ситуацию с помощью дополнительных примеров, наглядных действий и т.п.

Эта, названная с легкой руки одного из журналистов, «парная педагогика» оказалась чрезвычайно эффективной для обучения дошкольников. Если же мы проанализируем, что представляет собой «парная педагогика», то увидим, что второй педагог фактически выполняет функции психолога.

Почему такая педагогика помогла детям лучше и эффективнее обучаться? Да в первую очередь потому, что второй педагог, выполнявший роль (функцию) психолога, отождествлялся с ребенком и делал его более умным, смелым, находчивым, развитым.

К сожалению, далеко не во всех дошкольных учреждениях есть квалифицированные психологи. Поэтому в большинстве садов, где