01.pdf психол.основы дошк. образов

внедрялась программа «Золотой ключик», педагоги проходят специальное психологическое обучение. Конечно, они не становятся профессиональными психологами, но вполне способны обеспечить дошкольнику адекватные условия для его обучения и развития.

Гораздо обиднее становится тогда, когда в детском саду есть психолог, который видит свою основную роль в диагностике детей. Представляется, что модель, где психолог и педагог дополняют друг друга, поможет не только воспитателям, но и психологам детских садов.

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Работая много лет с самыми разными дошкольными учреждениями, я пришла к выводу о том, что наиболее важным для построения дошкольного образования (и, кстати, наиболее трудным) является понимание особенностей ребенка.

Один из выдающихся детских психологов XX века приводит пример, когда у ребенка спрашивают, почему солнце светит, а он отвеча- ет, потому, что оно круглое. При этом взрослые видят в этом отсутствие логики, а сверстники ребенка вполне с ним соглашаются.

Как-то пришлось быть на уроке у детей шестилетнего возраста. На вопрос учителя, как можно проверить слово корова, дети не смогли дать верный ответ, что это словарное слово и его просто надо запомнить. Зато один из мальчиков, сидящий на последней парте, нимало не сомневаясь, сказал, что корова пишется с буквой «О» потому, что она дает молоко. Как ни смешно, но практически все учащиеся остались этим вполне довольны и запомнили это лучше, чем отнесение слова «корова» к словарному.

Ж.Пиаже и его современник Л.С. Выготский неоднократно под- черкивали, что ребенок — это не маленький взрослый, что он другой. Если взрослый поймет, чем ребенок отличается от него самого, в чем его специфика, то тогда ему будет достаточно легко строить дошкольное образование.

В этом контексте я вижу смысл данного курса, в первую очередь мне хочется, чтобы взрослые, работающие с детьми дошкольного возраста, хотя бы на некоторое время могли стать на позицию своих воспитанников. Именно тогда и можно будет говорить о психологи- ческих основах дошкольного образования.

Итак, что такое психологические основы дошкольного образования?

Л.С. Выготский, а затем его ближайший ученик и сотрудник Д.Б. Эльконин говорили: детство «вершится» по определенному закону, в соответствии с определенной периодизацией личностного развития. В развитии человека существуют некоторые периоды, отличающиеся друг от друга специфическими чертами. Каждый период, каждый психологический возраст имеет свою особую характеристику. Вот с этими специфическими характеристиками дошкольного периода и связаны психологические основы образования в этом возрасте.

Л.С. Выготский вводит четыре термина для характеристики каждого возраста: социальная ситуация развития, центральная психи- ческая функция, центральное психологическое новообразование и ведущая деятельность.

Нам предстоит выяснить, что значат эти характеристики применительно к ребенку дошкольного возраста, — построить своеобразные мостики от психологии к педагогике, от теории к практике.

Вопросы:

1.Что психология дает педагогу?

2.Зачем психологу дошкольного учреждения дошкольная педагогика?

3.Как вы понимаете тезис «ребенок — не маленький взрослый»?

4.Приведите примеры использования «парной педагогики» из собственного опыта или смоделируйте такие ситуации.

5.Может ли, по-вашему, принцип парной педагогики реализовываться в семейном воспитании?

6.Нужно ли педагогу и психологу дошкольного учреждения знать

èпонимать особенности психического развития ребенка на других этапах развития? Почему?

Материал для дополнительного чтения

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЕТСТВА И ДОШКОЛЬНОГО ПЕРИОДА

Едва ли необходимо доказывать важность этого вопроса! Скорее, следует спешить приступить к самому вопросу и начать его разрабатывать, чтобы сколько-нибудь заполнить огромный пробел воспита-

ния. Необходимо без замедления обратиться к фактической стороне дела и изучать... и изучать детей, которых мы все любим и которых так мало знаем. Первым шагом на этом новом пути должно быть установленное право гражданства за психологией детства и за детской биографией!

Никто не сомневается в том, что в жизни взрослого человека все события представляют неразрывную цепь и одни из других вытекают, созидая, таким образом, историю личности — историю челове- ческой души! Оценка множества историй показывает, что человече- ская жизнь представляет собою такой стройный исторический цикл событий и такое художественное здание, что научное изучение этой истории и даже частное — история своей собственной души — представляет предмет глубочайшего интереса и таковой же глубокой пользы. Оглянуться назад и увидеть, как в зеркале, свою собственную жизнь — какой глубокий интерес для мыслителя и для обыкновенного смертного! А для педагога в этом не только интерес, но и поучительный урок. Однажды умное дитя, забавляясь зеркалом на руках у матери, произнесло такую наивно-философскую фразу: мама, ты мне все показываешь мое личико — отчего ты не покажешь моей изнанки? Подобно этому крошечному философу, зрелый человек с разным правом может сказать: покажите мне мое детство; поставьте предо мной зеркало прошедшего! И это — законченное право каждого, а может быть, более чем право — это долг! В этом кроются психи- ческие основания создавшейся в наши дни психологической биографии. Просто биография человека, особенно человека выдающегося, полна великого интереса, но биография психологическая — это изнанка человеческой души или человеческого лица, по выражению крошечного философа — может представить такой всеобъемлющий интерес, что ему и цены не сложить! Несколько психологических биографий, опубликованных в последнее время, представляют выдающееся явление — таковы психологические биографии Ренана, Гамбетты и др. Здесь брошен психологический взгляд на жизнь великого человека и разъяснены детские годы великих людей и значение этих годов в цикле дальнейшей жизни. Этого значения никто, без сомнения, никогда не отрицал. Но от такого платонического признания важности знания детского возраста до его изучения и до его подробного прагматического исследования — большое расстояние,

как показывает известный эпизод с учителем латинского языка, не соглашавшимся на выдачу аттестата зрелости окончившему гимназию Вихрову, который мало знал латинскую грамматику, — но еще меньше знал способности своего ученика его учитель.

«Я утверждаю, что Вихров навсегда останется ослом», — доказывал ярый учитель-латинист. Будущее очень зло посмеялось над этим предсказанием: Вихров впоследствии стал не только великим уче- ным, но и великим латинистом. Незнаменитый учитель гимназии так мало понимал психологию своего знаменитого ученика!

Детская психология — великое дело, а умение связать эту психологию с психологическими судьбами будущей личности — еще большая и еще важнейшая задача.

Раннее детство и дошкольный возраст — вот тот период жизни и та изнанка человеческой души, которую необходимо распознать и изучить, чтобы предвидеть будущую психологическую биографию человека и уметь направить духовное развитие юного человеческого существа.

Не только опыт психологических биографий, но и практика великих писателей показывает важность раннего периода человече- ской жизни и необходимость воссоздать и воскресить в себе этот период при помощи памяти и воображения для личного, так сказать, пользования человека. Писатели, как Аксаков, Лев Толстой, Мария Башкирцева, начинали свою литературную деятельность воспоминаниями о событиях своего детства. Воскресивши в своей памяти эти события, переживая их вновь и силою своего гениального воспоминания, великие писатели находили естественную исходную точку для своей дальнейшей духовной жизни.

Из приведенных фактов ясно вытекает естественный вывод, что ознакомление с ранним детством и с дошкольным периодом жизни представляет капитальную важность в деле психологического развития человека вообще и в деле правильной постановки воспитания в частности. Поэтому должна быть создана психология дошкольного возраста, должно быть начато систематическое изучение детей, как залог будущего правильного развития их характера. Эта задача может быть достигаема с наибольшим успехом в самом центре детской жизни — в детских садах. Школа уже не дает таких благоприятных условий, в школе дети уже учатся, там на первом плане стоит уже не

воспитание, а обучение, т.е. техника умственного труда и умственного развития, душа же ребенка как бы отступает на второй план.

Поэтому дошкольный возраст есть то единственное, более не повторяющееся время, когда душа детей в ее целом может быть с успехом изучена и расценена.

Нельзя найти достаточно слов похвалы киевскому Обществу народных детских садов за смелую инициативу, которую оно проявило, взявшись за издание журнала «Дошкольное воспитание». Здесь все достойно горячих симпатий! Но особенно ценным является то обстоятельство, что вновь возникающий журнал издается не журналистами, а педагогами чистой воды — педагогами, погруженными в атмосферу детской жизни, которую они, без сомнения, сумеют показать во всей ее жизненной простоте и разносторонности. В добрый путь!

И.А. Сикорский, профессор, директор киевского Фребелевского педагогического института

(Журнал «Воспитание и обучение», Петроград, 1914 г.)

Лекция ¹ 2

Социальная ситуация развития дошкольника

Литература

1.Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Сб. «Вопросы детской психологии». СПб.: Союз, 1999.

2.Выготский Л.С. Структура и динамика возраста // Сб. «Вопросы детской психологии». СПб.: Союз, 1999.

3.Выготский Л.С. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте // Сб. «Вопросы детской психологии». СПб.: Союз, 1999.

4.Выготский Л.С. Кризис трех лет // Сб. «Вопросы детской психологии». СПб.: Союз, 1999.

5.Актуальные проблемы психопедагогики начального образования. Под редакцией Е.Л. Бережковской и Е.Е. Кравцовой. М., 1997.

Предыдущую лекцию мы закончили введением четырех терминов для характеристики возрастных периодов развития, предложенных Л.С. Выготским. Это: социальная ситуация развития, центральная психическая функция, центральное психологическое новообразование и ведущая деятельность.

ПРОТИВОРЕЧИЕ В СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Знакомиться с психологическими основами дошкольного образования мы начнем с понятия «социальная ситуация развития». Это имеет под собой ряд веских оснований. Группа психологов, многие из которых уже при жизни стали классиками, называвшие и называющие себя «Школой Л.С. Выготского», подчеркивают, что источником развития ребенка (в том числе и дошкольника) являются его отношения с окружающими людьми — то есть социальная ситуация развития.

Понятие социальной ситуации развития достаточно сложное даже для профессиональных психологов. О нем много спорят и по его поводу часто дискутируют, выясняют, что составляет содержание данного понятия.

При определении того, что я вкладываю в смысл этого словосоче- тания, попытаюсь сформулировать только те положения (характе-

ристики, особенности), которые, с моей точки зрения, являются наиболее аргументированными в психологии и могут быть использованы в работе с детьми дошкольного возраста.

Отношения ребенка с окружающими, как правило, проявляются в характере общения. Общение ребенка и взрослого — тема, значи- мая для психологии. Но, как правило, при анализе проблем общения дошкольника основной упор делается на стремлении ребенка к единению со взрослым: значение, семантика самого слова «общение» предполагает «со-деятельность».

Ребенок-дошкольник часто говорит: «Я хочу быть таким же, как взрослый», т.е. делать то же самое, что делают взрослые, иметь такие же права. Многие родители жалуются, что дети отказываются вовремя идти спать: взрослые-то ложатся спать тогда, когда они хотят! Дочь Л.С. Выготского, Гита Львовна Выготская, в своих воспоминаниях пишет: как-то она пришла к отцу с претензией — почему он курит, а она нет.

Однако не менее фундаментальной для ребенка является и другая тенденция — устремление к отдельному, индивидуализированному бытию и само-состоянию. Эта тенденция в утрированной форме проявляется в подростковом возрасте, когда подростки намеренно нарушают установленные нормы поведения и идут на конфликт со взрослым (со значимым для них взрослым) — только бы быть непохожими на них! Не менее ярко проявляется стремление «быть другим», «быть самим собой» и у малышей — в период, получивший название кризиса трех лет.

Л.С. Выготский писал, что ребенок трех лет выдергивает свою ручку из руки взрослого — и в буквальном, и в переносном смысле. Он говорит: «Я сам!» Он больше не хочет, чтобы его водили за руку. В этом возрасте вместе с утверждением самости расцветает целый «букет» негативных проявлений в поведении малыша: упрямство, строптивость, капризность, стремление настоять на своем. Это рождает много педагогических проблем и ставит множество вопросов о правильном поведении взрослых в ситуациях, когда ребенок не слушается или капризничает. Правильный ответ на эти вопросы можно найти только в том случае, если иметь в виду: без потенциала негативизма нет свободы воли; без возможности отрицательного действия невозможно позитивное, сообразующееся с нормой, социально

одобряемое действие. Представление о том, что такое «хорошо», возникает только тогда, когда ребенок начинает понимать, что такое «плохо» и учится делать самостоятельный выбор в пользу «хорошего поведения».

Трехлетний малыш ведет себя так, будто бы знает: если он сейчас не сломает прежнюю систему взаимоотношений со взрослым, когда он был полностью управляемым и подчиненным чужой воле, если не отстоит право действовать по-своему, даже если это не одобряется окружающими, он не состоится как личность. Такое «знание» заложено в природе человека как изначальное стремление к свободе. И это стремление невозможно реализовать, если все действия человека определены извне заданными нормами, навязанными предписаниями и правилами. Иными словами, нормы человеческого общежития, человеческого поведения остаются чуждыми до тех пор, пока они личностно не присвоены ребенком, пока они не стали его собственным внутренним достоянием, приобретенным на основе свободного выбора.

Вот это соединение двух противоположных тенденций — стремления к единению со взрослым и стремления к самостоятельности, к проявлению индивидуальности составляет противоречие, которое Д.Б. Эльконин считал движущей силой развития психики и обязательной характеристикой социальной ситуации развития ребенка. В зависимости от того, как и в каком возрасте это противоречие проявляется, оно рождает специфическое для каждого возраста общение между детьми и между детьми и взрослыми.

СОВРЕМЕННЫЕ ДЕТИ И ИХ ПОТРЕБНОСТЬ В САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

Итак, в дошкольном периоде развития маленький ребенок, с одной стороны, хочет жить совместной жизнью со взрослыми, а с другой — он хочет быть самостоятельным. Именно в дошкольном возрасте у большинства детей начинаются некоторые трения с родителями: я не хочу надевать к этому платью эти колготки, или я уже большая и сама знаю, что и как надо говорить, и т.п.

Дети дошкольного возраста часто по собственной инициативе стремятся выполнять «взрослую» работу — стирать, лепить пироги, мыть полы и т.п. Но вот любопытный факт: если ребенка попросить

об этом, то он, как правило, находит тысячи причин, чтобы этого не делать.

Как мы реагируем на эти возрастные заявки современных детей? Оказывается, что стремление к самостоятельности не удовлетворяется ни в детском саду, ни в семье. В 80% случаев родители и педагоги примерно так формулируют свою позицию по отношению к ребенку: «Ты еще маленький, куда тебе до серьезных дел? Если ты что-то и можешь, то играть. Что с тебя можно спросить? А вообще-то тебе почти все нельзя».

Давно работающие педагоги согласятся со мной, что нынешние семилетние дети сильно отличаются от семилеток десятилетней — пятнадцатилетней давности. Совсем немного лет назад мамы могли оставить под присмотром ребенка-семилетки более младшего ребенка, могли даже поручить ему приготовить какую-то простую еду. На детей возлагали какую-то ответственность. Сегодня психологи всего мира отмечают инфантилизацию детей: семилетки в плане ответственности могут то же самое, что раньше могли пятилетки. Это, что называется, общая историко-культурная тенденция. Но мы, взрослые, сами усугубляем эту ситуацию еще больше.

Взгляните на школу к моменту окончания учебного дня. Многих учеников седьмого-восьмого классов увозят из престижной школы на машине. Мамы, бабушки, няни и шоферы — все дожидаются ребенка, потому что он сам может по дороге из школы куда-нибудь не туда завернуть, что-то не то сделать. Что же касается дошкольников, здесь просто господствует принцип насаждения инфантилизма. В результате у ребенка возникает устойчивое убеждение: этот мир взрослых состоит из сплошных «нельзя»: это нельзя, то нельзя, это нехорошо и то плохо. Одна мама мне рассказывала, что ее дочь начинала с ней разговор с фразы: «Мама, я знаю, что у меня плохой вкус». Откуда, скажите, ребенок это взял? Значит, ему это говорили — достаточно часто и настойчиво. Ребенку в какие-то моменты что-то нравилось, а взрослый его категорично осаживал.

Правда, есть и совершенно другая категория детей, которых взрослые пытаются обременить настоящими, реальными, часто непосильными делами. Нередко это бывает в многодетных семьях. Год назад мне пришлось в качестве психолога принимать участие в записи детей в школу. На собеседование пришли дети восьмого года жизни

из многодетных семей. Все те дети, которых я смотрела, если в семье они были старшими, были психологически не готовы к школе. Они умели присматривать за малышами, могли их помыть и переодеть в чистую одежду, умели накрыть на стол и даже быстро посчитать какие-то предметы. Но что касается психологической готовности к школе, которая возникает в результате определенной логики дошкольного развития, она отсутствовала.

Это, конечно, крайние случаи. Они показывают: и недооценка возможностей ребенка, постоянное подчеркивание его незрелости, «маленького» возраста, и переоценка его сил, обременение реальными заботами, лишение его свободного времени, необходимого для игры, одинаково вредны для личностного развития. Противоречие между потребностями ребенка в самостоятельности и потребностями в совместной жизни со взрослыми не так-то просто учитывать в реальной педагогической практике. Нужно, чтобы удовлетворялось и то и другое.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Проанализируем способы общения дошкольников и особенности его самосознания.

Психологические исследования показали, что общение дошкольника со взрослым имеет ряд специфических черт.

Общение дошкольников со взрослыми

Во-первых, дошкольник часто общается со взрослым ситуативно: в одной ситуации — это один ребенок и одни формы поведения, в другой ситуации тот же ребенок резко меняется. Он по-другому двигается, по-другому разговаривает. Вот маленький мальчик пытается забраться на колени к маме. При этом он трется головой о ее руки и мяукает, изображая котенка. Вдруг он о чем-то вспоминает, вскакивает и озабоченным голосом говорит: «Ой, сейчас пропущу мультик!» Малыш бежит к телевизору — совсем не так, как он сделал бы это, изображая котенка. Он спешит «по делу»: совсем другие движения, другая пластика.

Во-вторых, несмотря на ситуативность, у ребенка-дошкольника вырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослы-