14. Исследование житейских и научных понятий.
Научные понятия - осознанны, произвольны и развиваются дедуктивно, то есть от общего к частному.
Линии развития этих понятий пересекаются и в точках их пересечений житейские понятия приобретают свойства осознанности и произвольности, а научные наполняются конкретным чувственным содержанием.
Пункты расхождения между ними определяются в концепции Выготского как зона ближайшего развития. Масштабы этой зоны зависят от целей, направляющих деятельность и актуальных возможностей субъекта продвижения в этом направлении. Размеры зоны ближайшего развития у детей определяются как разница между тем, на что способен ребенок в сотрудничестве со взрослым и тем, что может сделать самостоятельно.
Динамика отношений в развитии житейских и научных понятий, выявленная в исследованиях Выготского имеет закономерный характер, отражающий отношения между устной речью и письменной, родным языком и иностранным, начальной математикой и алгеброй, - в процессе усвоения этих предметов детьми. Тот же характер отношений, та же динамика наблюдается между двумя процессами – развитием и обучением. Согласно Выготскому, обучение должно идти впереди развития, раздвигая границы индивидуальных возможностей познавательной деятельности учащихся. Исследование проблемы мышления и речи, как пишет Выготский, - ключ к пониманию структуры, функции и генезиса сознания человека.
Сознание, согласно Выготскому, имеет системно-смысловое строение. С одной стороны,- это система психических функций; с другой – система значений. Всякое значение, по Выготскому, - обобщение. Уровень развития значений в исследованиях Выготского определяется мерой общности понятий. Главное, что система психических функций динамично перестраивается в соответствии с уровнем обобщений и мерой общности.
На ранних этапах развития центральное место в системе сознания занимает восприятие. Все другие процессы встроены в него и приобретают присущие ему свойства. В дошкольный период центральное место в сознании занимает память. Мышление в этот период приобретает форму образа. В период школьного обучения центральное место в системе сознания занимает мышление. В результате все психические процессы перестраиваются: восприятие становиться осмысленным, а память – становиться осознанной и произвольной.
В работе «Мышление и речь» Л.С. Выготский показывает, что житейские и научные понятия формируются, развиваются своего рода «противоположными» путями, встречаясь в точке пересечения житейски конкретного и научно абстрактного мышления, в точке их слияния и формирования подлинного научного мышления, мышления, соединяющего черты общего и особенного, абстрактного и конкретного мышления. Выготский говорит о неразрывной связи житейских и научных понятий, о том, что это — две необходимые и неразрывные формы человеческого мышления, формирующегося в детском возрасте:
«Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные..
Сила научных понятий сказывается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий — осознанностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабость житейские понятия ребёнка, сильные в сфере спонтанного, ситуационно-осмысленного конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности» (Выготский Л.С. Мышление и речь/Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 томах.Том второй.М.,1982.С.263-264).
Ребёнок усваивает житейские понятия как бы само собой, спонтанно, в естественном общении со взрослыми, в естественном восприятии родного языка, в котором каждое слово — уже есть понятие, понятие чисто эмпирическое, заземлённое. И уже в процессе развития и развивающего обучения ребёнку предстоит провести операцию абстрагирования житейского понятия, его своего рода генерализации, превратить житейское понятие в понятие научное, совершить восхождение от конкретного к абстрактному, к полному формально-операциональному владению данным понятием: «Оперируя спонтанными понятиями, ребёнок относительно поздно приходит к их осознанию, к словесному определению понятия,..к произвольному употреблению данного понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями...
Ребёнок великолепно знает, что такое брат, это знание насыщено большим опытом, но, когда ему надо решать отвлечённую задачу о брате брата, как в опытах Пиаже, он путается. Для него непосильно оперировать с эти понятием в неконкретной ситуации, как с понятием отвлечённым, как с чистым значением» (Там же, с.260).
Но, продолжает Выготский, если «анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие», то «анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет» (Там же, с.261).
Таким образом, задача развивающего обучения состоит в том, что дать «прорасти» житейскому понятию в научное, а научному понятию охватить собою всю предметную область своей сферы применения. Задача развивающего обучения — сформировать полноценное научное предметно-понятийное мышление у подростка.
«Житейское понятие, проделавшее длинный путь развития снизу вверх, проторило пути для дальнейшего прорастания вниз научного понятия, так как оно создало ряд структур, необходимых для возникновения низших и элементарных свойств понятия. Так же точно научное понятия, проделав какой-то отрезок пути сверху вниз, проторило тем самым путь для развития житейских понятий, предуготовив ряд структурных образований, необходимых для овладения высшими свойствами понятия» (Там же,с.263).
Две этих формы понятий — житейские и научные — являются необходимыми ступенями в развитии мышления ребёнка, вообще — двумя необходимыми структурными элементами человеческого мышления, имеющего предметно-понятийную природу, в которой соединяются категории единичного, особенного и общего (обобщённого), в которой категории конкретного и абстрактного взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга.
Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).
Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.
При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».
Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».
Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).
Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.
Исследование эгоцентрической речи