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3**. Baranov A.N., Karaulov Ju.N. Slovar' russkih politicheskih metafor. – M.: Pomovskij i partnjory, 1994. – 330 s.

4**. Quotes by Churchill Winston, URL: http: //quotationsbook. com/ search/ gse/? q= 1** %09Quotes+by+Churchill+Winston%2C+ (vremja obrashhenija – 15.07.15).

5**. Langworth R. Churchill by Himself: The Definitive Collection of Quotations. – New York City: Public Affairs, 2011. – 656 p.

6**. Quotes by Roosevelt, Theodore, URL :http :// quotationsbook. com/search /gse/? q = Quotes+by+Roosevelt%2C+Theodore+ (vremja obrashhenija 13. 07. 15).

7**. Dale I., Tucker G. The Margaret Thatcher Book of Quotations. – L.: Biteback Pub-lishing, 2013. – 350 p.

8**. Quotes by Thatcher, Margaret, URL: http: //quotationsbook .com /search /gse/ ?q = Quotes +by+Thatcher+Margaret+ (vremja obrashhenija 15. 07. 15).

9**. Cloud O. The Greatest Gift I Could Offer: Quotations from Barack Obama on Parent-ing and Family. – New York: Berkley, 2009. – 112 p.

10**. Meirovich I. The Wit and Wisdom of Barack Obama: A Book of Quotations. – Snow-ball Publishing, 2012. – 198 p.

11**. Rogak L. Hillary Clinton in Her Own Words. – Berkeley: Seal Press, 2014. – 208 p.

12**. Metcalf F. The Biteback Dictionary of Humorous Political Quotations.– L.: Biteback Publishing, 2013. – 384 p.

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METHODS AND DIDACTICS

UDC 801.3

PhD in Philology,

Scientific officer of the Pedagogical University of Karlsrue

Dr. Nicole Bachor-Pfeff

e-mail: bachor@ph-karlsruhe.de

Nicole Bachor-Pfeff

«Give the students vocabulary, they will learn grammar themselves!»

(Piepho, Roche, Hölscher 2006)

Gebt den Schülern Wortschatz, die Grammatik finden sie von allein!“ (Piepho, Roche, Hölscher; 2006)

LEXICAL APPROACH – THE CHANCE OF WELL-CONSIDERED LINGUISTIC STRATEGIES FOR STUDY AND RESEARCH WITHIN ALL

SCHOOL SUBJECTS AND IN ESTABLISHMENTS

In 1995 Edmondson already discarded the separation between vocabulary and grammar work in a foreign or second language teaching setting. It might be possible to link both if the vocabulary concept could be expanded to an Lexisconcept“: Grammar and vocabulary contribute to a common context, because vocabulary can´t be distinguished from other aspects of language learning (Edmondson 1995: 60), or as Michel Lewis puts it in words: Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar.“ (Lewis 1993: vi).

The two components of language acquisition, grammar and vocabulary, interact very closely. Therefore the didactic consequence exists that the dichotomy of vocabulary and grammar is revoked in integrating approaches. This paper first describes the basics and categories of the Lexical Approach byMichael Lewis and then continues by pursuing the question how the Lexical Approach could be applied in German second language and foreign language classes.

Keywords: Lexical Approach, Lexis, Vokabulary, Teaching Language with grammaticalised Lexis, Chunks, mental lexicon, Michael Lewis, second language teaching.

Der Lexical Approach ist ein Ansatz der Fremdsprachendidaktik. Daher sind Unterschiede zum Zweitsprachunterricht bzw. der Zweitsprachförderung zu berücksichtigen. Der gravierende Unterschied liegt dabei nicht unbedingt im gesteuerten bzw. ungesteuerten Spracherwerb. Vielmehr ist er darin zu sehen, dass die Lernumgebung, in der sich mehrsprachige Lerner befinden, durch die heterogene Klassenzusammensetzung geprägt ist. Hieraus ergeben sich grundsätzlich differente Lernbedingungen zu denen im Fremdsprachenunterricht, da sich die Schüler auf sehr voneinander abweichende Sprachniveaus befinden können und aus diesem Grund sehr unterschiedliche Bedürfnisse bzgl. des Lehr-und Lernangebots haben.

Ein weiterer Unterschied besteht in der Tatsache, dass Zielsprache und Unterrichtssprache identisch sind und ein Kommunikationssystem aufgebaut werden muss, während es schon gebraucht wird [1, p. 113].

_______________

© Bachor N., 2015

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Das dürfte nach den Prinzipien des Natural Approach kein größeres Problem darstellen, postuliert er doch, dass die zweite Sprache in Anlehnung an den Erstspracherwerb in kommunikativen Situationen und ohne expliziten Grammatikunterricht erworben werden kann. Aber im Falle des Zweitspracherwerbs stellt der Input eine gewisse Problematik dar. Kinder mit Migrationshintergrund sind nicht selten mit fehlerhafter Zielsprache konfrontiert. So dient auch hier, wie im Fremdspracherwerb, vor allem die Lehrkraft als sprachliches Vorbild für die deutsche Sprache, oftmals als einziges. Allerdings wird der sprachliche Input im Unterricht nicht nach den Zweitsprachlernern ausgerichtet, sondern orientiert sich am Niveau der Unterrichtsbzw. Fachsprache. So reichen die Kompetenzen der mehrsprachigen Kinder in ihrer Zweitsprache Deutsch häufig nicht aus, dem für einsprachig deutsche Kinder konzipierten Unterricht ohne weiteres zu folgen [2, p. 13]. Der Input ist weder situativfunktional“ noch struktural“ verständlich [1, p. 15]. Dies hat zur Folge, dass kein perzeptives Lernen“ stattfinden kann. Im Schulalltag wird versucht, dieser Problematik durch Separation zu begegnen, indem die Kinder in Fördereinrichtungen oder Vorbereitungsklassen gezielt in der Zweitsprache unterrichtet werden. Hier liegen dann wiederum dem Fremdsprachenunterricht adäquatere Bedingungen vor.

Nicht nur deshalb sind die Methoden des Fremdsprachenunterrichts auch für den Zweitsprachunterricht nutzbar zu machen, sondern auch, weil Ansätze, wie der Natural Approach oder der Lexical Approach, Vorschläge machen, die in einem integrativen und inklusiven Regelunterricht durchaus umsetzbar wären. Eine Grundvoraussetzung dafür ist, dass Lehrkräfte sprachund zweitsprachbewusst ihren Unterricht und im Besonderen ihre Unterrichtssprache gestalten [3, p. 36].

1.Grundlagen des lexikalen Ansatzes.

1.1 Spracherwerbstheoretische und linguistische Aspekte.

Basierend auf der kognitiv-konstruktivistischen Spracherwerbstheorie erfolgte in den 70er Jahren ein Paradigmenwechsel im Sprachunterricht. So kam es zu einer grundlegenden Neuorientierung der Sprachauffassung und -beschreibung durch die Pragmalinguistik4. Sprechen wurde als Handeln betrachte und damit in neuen Kategorien gedacht, den Sprechakten, insbesondere den Sprechintentionen [4, p. 231]. Die Didaktik vollzog einen Perspektivenwechsel weg vom Lehrgegenstand und Lehren hin zum Lernprozess und Lerner. Zielgruppenspezifische Faktoren als Grundlage der curricularen Planung des Unterrichts“ (ebd.) rückten damit in den Fokus der Sprachdidaktik. Dabei versuchte sie kein in sich geschlossenes, universell gültiges Methodenkonzept zu entwerfen“ (ebd.), sondern allgemeine Prinzipien und Verfahrensweisen zur zielgruppenspezifischen Formulierung von Grundla-

gen, Zielen, Lehrund Lernverfahren etc. zu entwickeln.

Auch Erkenntnisse der Korpuslinguistik legen nahe, dass die getrennt aufgefassten Bereiche Grammatik und Wortschatz zusammengehören. Dasselbe gilt für die Kenntnisse bezüglich der Forschungen zum Mentalen Lexikon. Nach Aitchison bilden Lexikon und Grammatik die beiden zentralen Bestandteile der menschlichen Sprachfähigkeit [5, p. 3ff.]. Sie beschreibt ebenfalls den engen Zusammenhang der beiden aus strukturalistischer Sicht getrennten Bereiche der Sprache, gerade bezogen auf die stark ausgeprägten kollokativen Verbindungen, durch die Wörter im Mentalen Lexikon miteinander verknüpft sind. Schon

Edmondson [6] und viele weitere Autoren sprechen sich gegen eine Trennung von Wortschatzund Grammatikarbeit im Fremdbzw. Zweitsprachenunterricht aus, indem sie in gewisser Weise eine Brücke zwischen den beiden bauen. Das kann gelingen, wenn der Wortschatzbegriff breiter anlegt wird, als es das Verständnis von Vokabellernen zulässt:

Grammatik und Wortschatz seien gezielt in Zusammenhang zu bringen, denn der Wortschatzbegriff lässt sich kaum von anderen Aspekten des Spracherwerbs abgrenzen [6, p. 60].

4 oder auch Pragmatik, die Sprache als Aspekt menschlichen Handelns in den Fokus der Forschung stellt

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Es geht somit um die Frage, wie Fremdbzw. Zweitsprachen von verschiedenen Lernern unter verschiedenen Bedingungen gelernt werden und dass die Dominanz der expliziten Grammatikvermittlung immer mehr infrage gestellt wird.

Die beiden Komponenten des Spracherwerbs, Grammatik und Wortschatz, interagieren sehr stark, woraus sich die didaktische Konsequenz ergibt, dass in integrierenden Ansätzen, wie beispielsweise dem Lexical Approach [7], die Dichotomie in der Lehre von Wortschatz und Grammatik aufgehoben wird. Grammatik wird demnach aus der Analyse holistisch gespeicherter Phrasen generiert. So sei Spracherwerb kein allmähliches Synthetisieren von kleineren zu größeren Einheiten, sondern das Analysieren komplexer Strukturen (Edmondson 1995: 60), das Bilden von Hypothesen zu und über Sprache, die dann in der Anwendung verifiziert oder falsifiziert werden. Das bedeutet auch, Sprache wird in der Interaktion durch sprachliches Handeln gelernt.

Diese Thesen erfreuen sich mittlerweile eines sehr populären Status und finden ihre didaktische Umsetzung auch bei Vertretern der Focus on Form-Ansätze wie bspw. dem Lexical Approach (Lewis 1997), dem Aufgabenorientierten Lernen und Lehren (z.B. Mül- ler-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2006 [8], Ellis 1989, 1997, 2000, Edmondson 1999, Nunan 1999), dem Scaffolding (Gibbons 2002) oder dem Konzept der handlungsorientierten Sprachdidaktik, wie es nach Hölscher, Roche und Piepho (2006) für die Szenariendidaktik ausformuliert wird [8]. Diese didaktischen Konzepte können in gewisser Weise auch als Realisierungen von Language-Awareness-Konzepten ( vgl. Luchtenberg 1994 [9], 1998 [10]) betrachtet werden.

1.2 Aspekte des Natural Approach.

Michael Lewis verwirft schon 1997 sowohl aus sprachwissenschaftlichen als auch aus spracherwerbstheoretischen Gründen die strikte Trennung zwischen Wortschatz und Grammatik. Dem Wortschatzerwerb solle größere Beachtung zukommen, als dem Erwerb grammatischer Regeln.

Er selbst beschreibt seinen Ansatz als kommunikativen Ansatz, der viele grundsätzliche Annahmen des Natural Approach (Terrell 1977, Krashen/Terrell 1983 [11], Krashen 1985) übernimmt und weiterentwickelt [12, vi]. Dabei betont er, dass er unter Ansatz ein integrierendes Zusammenspiel von theoretischen und praktischen Annahmen versteht, das sowohl Lerninhalte als auch Methoden einschließt [12, p. 2].

Begründer des Natural Approach war Tracy David Terrell. 1975 begann er, die grundlegenden Prinzipien des Natural Approach auszuformulieren. 1976 lernte er Stephen Krashen und dessen Monitormodell5 kennen. Dieses Modell beeinflusste das weitere Denken Terrells und gab dem Natural Approach eine erste lerntheoretische Grundlage [compare 13]. Entscheidend an Krashens Spracherwerbstheorie ist die Unterscheidung zwischen Lernen von Sprache und Erwerben von Sprache, die beide in unterschiedlichen Systemen stattfinden, the learned system“ und the acquired system“ [14, p. 10]. Eine Auffassung, die sich auch mit der Vorstellung von sprachlichem Kompetenzaufbau nach Bredel [15] deckt, die basierend auf den unterschiedlichen Lerntheorien zwischen lernen, aneignen, erwerben und entwickeln unterscheidet. Sie definiert den sprachlichen Kompetenzaufbau als Resultat der eigenaktiven Auseinandersetzung mit der umgebenden sprachlichen und nichtsprachlichen Wirklichkeit. Die Aneignung und Verfügbarkeit sprachlicher Kompetenz sei in hohem Maß Ergebnis der Selbststeuerung, die nicht der Formel input = output unterliegt“

[15, p. 81]

Nach Krashen sei Spracherwerb das Produkt eines unbewussten Prozesses, vergleichbar mit dem Erstspracherwerb, das dazu führt, dass der Sprecher befähigt wird, sich in der

5 Bewusstes Lernen füttere demnach nur eine Kontrollinstanz, die versucht, die konkrete Sprachverarbeitung zu beeinflussen und auch ev. zu ändern. Dieser Monitor kann in einer gegebenen Sprechsituation überhaupt nur wirksam werden, wenn genügend Zeit zur Sprachverarbeitung vorhanden ist, dem Sprecher eine Regel bekannt ist und auf den korrekten Ausdruck Wert legt.

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Kommunikation auf die Bedeutung seiner Aussagen zu konzentrieren und nicht auf deren Form.

Die Prinzipien des Natural Approach lassen sich wie folgt zusammenfassen [13, p.65].

Im perzeptiven Lernen werden kontextualisierte und situierte sprachliche Einheiten6 zusammen mit Informationen zur kommunikativen Situation und zur möglichen Bedeutung gespeichert. Das bedeutet, dass funktionale kommunikative Kompetenz in einer zweiten oder fremden Sprache zuerst und primär perzeptiv erworben wird, d.h. über das hörende bzw. lesende Verstehen“ (ebd.). Der Weg geht vom Hören zum Sprechen bzw. vom Lesen zum Schreiben. Dabei fällt dem Wortschatzlernen eine wichtigere Rolle zu als dem Grammatiklernen.

Weiter gilt das Prinzip der bewussten Wahrnehmung, nach dem die Aufmerksamkeit des Lerners bewusst auf die Ausdrucksseite der Sprache gelenkt wird. Authentische Äußerungen müssen in ihrer grammatisch-semantischen Gesamtheit wahrgenommen und gespeichert werden. Grammatikerwerb findet nur statt, wenn Sprache zu kommunikativen Zwecken verwendet wird.

Ein weiteres Prinzip ist die Interaktion, nach dem produktive Fähigkeiten in der Interaktion mit anderen gelernt werden.

Nach dem lexikalischen Prinzip generieren Sprecher im spontanen Sprachgebrauch den größten Teil ihrer Sätze nicht neu, sondern greifen auf Satzteile und Teilsätze zurück, die als Ganzes gespeichert wurden und dann mit leichten Variationen neu zusammengestellt werden. So ist es nicht sinnvoll, unterschiedliche sprachliche Aspekte getrennt voneinander zu lernen.

Außerdem geht Krashen davon aus, dass affektive Faktoren den Spracherwerb stärker beeinflussen als kognitive [14, p.30] und das kommunikative Bedürfnis durch die Identifizierung mit der zielsprachlichen Gruppe gefördert wird (dazu auch Ellis 1996). Krashen betont auch die Notwendigkeit, authentische Kommunikationssituationen zu schaffen, in denen der Sprecher dieses kommunikative Bedürfnis entwickeln kann. Da Sprache ein kulturelles Produkt ist, sei auch die Behandlung interkultureller Themen von großer Bedeutung.

Michael Lewis’ Theorie gründet auf Krashens Input-Hypothese, nach der ein Lerner verständlichem und in seiner Komplexität dem Lerner angepassten Input (n+1) begegnet und diesen in Intake verwandelt [12, p. 25] und stellt dabei den Bedeutungsaspekt von Sprache ins Zentrum“ [12, p. 22]. Basierend auf der Bedeutungsrelevanz von Sprache wird die Aufmerksamkeit der Lerner auf sprachliche Phänomene gerichtet und diese auf Wortschatzbasis reflektiert und angewendet, ein Ansatz, der dem Fokus on Form zuzuordnen ist. Lewis beschreibt damit einen Weg, vom Wissen aus Sprache zum Wissen über Sprache bzw. einen

Übergang vom zunächst impliziten zum expliziten, bewussten Wissen zu schaffen.

Neben der Verständlichkeit des Inputs berücksichtigt Michael Lewis auch den affektiven Filter. Drei wesentliche Faktoren seien daher zu berücksichtigen: the students attitude, motivation, and the authenticity of the material“ [12, p.27].

2. Wortschatz im lexikalen Ansatz.

Lewis’ Ansatz unterscheidet sich vor allem in the increased understanding of the nature of lexis in naturally occuring language and its potential contribution to language pedagogy“ [12, vi] vom Natural Approach. Dieses wachsende Verständnis von Wortschatz veranlasst ihn zu seiner Kernhypothese: Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar“ [12, vi]. Der Wortschatz und nicht die Grammatik bildet die Basis einer Sprache. Vielmehr sind es Wörter und Fügungen (mehr oder weniger komplexe Chunks), die den Spracherwerb steuern und ständig erweitern. Viele Grammatikfehler liegen

6 Wortfolgen, die in einem bestimmten sachlichen, fachlichen oder situativen Kontext stehen und dadurch in einer gewissen Weise auch schon routiniert oder konventionalisiert sind.

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demnach in unzureichendem Wortschatz begründet [12, p. 193] und nicht im fehlenden Grammatikunterricht.

Darüber hinaus betrachtet Lewis, nach der pragmatischen Auffassung, Sprache als Vehikel der Bedeutung und die Bedeutungsträger der Sprache seinen nun mal in erster Linie die Wörter. Da Sprache das Ziel oder den Zweck verfolgt, Bedeutung zu vermitteln, sollte

Sprachvermittlung auch bedeutungszentriert sein (Lewis 1993: 88). Bedeutung kann daher auf drei Weisen entstehen:

In summary, meaning is made in three ways, by an implicit system of contrasts; bottom up, a synthetic process of adding bits to each other, and by top down interpretation, incorporating detail into an overall view based on previous, real-world (including language) knowledge“ [12, p. 88].

Mit implizitem System von Kontrasten meint Lewis, dass Bedeutung nicht nur über das, was ein Sprecher sagt, entschlüsselt werden kann, sondern unbewusst auch über das, was nicht gesagt wird (ebd.). Nach dem Bottom-up-Prozess des Verstehens werden einzelne kleine Inhaltsteile zu einem Gesamtbild zusammengefügt, wodurch Bedeutung erst entstehen kann. Lewis vergleicht diese Sicht mit dem Verstehens-prozess beim Puzzlen, das kaum gelingen kann, wenn man keine Bildvorlage besitzt [12, p. 87]. Anders stellt sich dies im Top-Down-Prozess dar, bei dem etwas Unbekanntes über den Rückgriff auf Weltwissen erschlossen werden kann, da logische Beziehungen hergestellt oder Schlüsse gezogen werden

(ebd.). Dieser Top-Down-Prozess beginnt, wenn sich ein Lerner aus dem Kontext eines Textes die unbekannte Bedeutung eines Wortes erschließt oder wenn er in einer Summe von Chunks ein bestimmtes grammatisches Phänomen erkennt und daraus bewusst oder unbewusst eine Regel ableitet bzw. zur Anwendung bringt.

Innerhalb dieses Bedeutungsaspekt nimmt der Begriff Lexis eine zentrale Funktion ein. Lewis vermeidet in Bezug auf Pawley/Syder ganz bewusst den Terminus Vokabular und bildet den Begriff Lexis, weil dieser, verstanden als lexikalische Einheit, mehr Eigenschaften eines Wortes erfasst als unter dem Verständnis von Vokabeln gefasst sind [12, p. 89, 95]7. Mit diesem Paradigmenwechsel vollzieht Lewis einen radikalen und profunden Wechsel in der Sichtweise auf die Analyse von Sprache: Es sind die Wörter, an denen die Grammatik angeknüpft und nicht die Grammatik, nach der Wörtern verknüpft werden, die Sprache konstituieren. Sehr gut belegbar, wird diese Auffassung auch durch die Dependenzund Valenzgrammatik [16], nach dem ein Satz eine Abfolge von Wörtern darstellt. Die zwischen den Wörtern bestehende Grundrelation (Konnexion) ist durch die Forderung der verschiedenen inhaltlichen wie grammatischen Strukturen dieser bestimmt. So verlangt bspw. das Verb, das ein inhaltlich ein Geschehen bezeichnet, die an diesem Geschehen Beteiligten Akteure oder Dinge (Aktanten) und bestimmt deren grammatische Form und Funktion.

Der Zusammenhang von Wortschatz und Grammatik und deren Verhältnis lässt sich auch mit folgender Darstellung des Dreiecksverhältnisses Wort-Welt-Beziehung veranschaulichen, in dessen Zentrum sich der Spracherwerb vollzieht.

7 What makes an expression a lexical item, what makes it part of the speech community's common dictionary, is, firstly, that the meaning of the expression is not (totally) predictable from its form, secondly, that it behaves as a minimal unit for certain syntactic purposes, and third, that it is a social institution. This last characteristic is sometimes over-looked, but is basic to the distinction between lexicalized and non-lexicalized sequence“ (Pawley/Syder 1986: 209).

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Wort

Wörter sind Namensschilder für Konzepte, die aufgrund der Erfahrungen in der Welt gebildet wurden. Diese Konzepte tragen Bedeutung und sind in gewisse Kategorien geordnet, die sich im Laufe zunehmender Welterfahrung immer mehr spezifizieren und differenzieren. Diese Kategorien stehen wiederum in verschiedenen Beziehungen zueinander. Diese können semantischer bzw. paradigmatischer Natur sein, also innerhalb des Weltwissens existieren, sie können aber auch in syntagmatischen Beziehungen stehen. und an diesem Punkt kommt die Grammatik zum Tragen.

Bei der Aussage Michael geht in den Wald wird die Beziehung zwischen Michael und

Wald nicht nur durch den Inhalt der Wörter gehen und in ausgedrückt, sondern vor allem durch die grammatische Information der Kasus Markierung den. Hier wird eine gänzliche andere Beziehung hergestellt wie in der Aussage Michael geht in dem Wald. Diese mögliche Beziehungsänderung wiederum ist eng mit dem in verknüpft, das als Wechselpräposition beide Bedeutungen tragen kann und beide Formen von Beziehungen herstellen kann. Dies wiederum legt nahe, dass ein Wort sowohl in seiner Bedeutungsdimension als auch in seiner Beziehungsdimension gelernt werden muss, die beide untrennbar miteinander verbunden sind.

2.1 Kategorien des lexikalen Ansatzes.

Lewis ordnet die lexikalischen Einheiten [12, 90ff.] zunächst in fünf Kategorien, die teilweise auf semantischen und teilweise auf formalen Kriterien basieren:

Single Words (Buch, Stift)

Multi-word-items:

Polywords (in diesem Fall; auf einmal)

Collocations (zur absoluten Zufriedenheit; Preise fallen, Zähne bürsten, Hunde bellen)

Institutionalised expressions (Ich hab’s; wir werden sehen; sicher nicht)

Diese vier Kategorien bilden für ihn die Basis der Sprache und sollten Grundlage jeglicher Sprachvermittlung sein.

Ein weiterer Aspekt, für Lewis, die Dichotomie von Grammatik und Wortschatz aufzulösen, liegt darin, dass der größte Anteil sprachlicher Produktion aus ganzheitlich reproduzierten multi-word-items [12, vi] bestehe, die sowohl aus inhaltlichen wie formalen Informationen bestehen oder besser ausgedrückt: deren grammatische Informationen an den

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inhaltlichen hängen: Words carry more meaning than grammar so, in general, words determine grammar“ [12, p. 128]. Damit verbunden muss auch die Dichotomie von Performanz und Kompetenz in Frage gestellt werden. Nach Lewis ist erfolgreiches Sprechen als ein umfangreicheres Konzept zu sehen als akkurates Sprechen [12, vi]. Akkurates Sprechen basiert demnach vorrangig auf grammatikalischer Genauigkeit, während erfolgreiches Sprechen alle Aspekte sprachlichen Handels einbezieht, formale, semantische und pragmatische.

Sprache als grammatikalisierte Lexis zu betrachten, korreliert mit der Erkenntnis, dass morphologische, phonologische, syntaktische und semantische Informationen gemeinsam mit dem Wort abgespeichert werden.

Als weitere Forscher, die die Rolle des Wortschatzes im Zentrum des Spracherwerbs sehen, sind z.B. Aitchison (1997[5]) oder Neveling (2004 [17]) zu nennen. Auch sie postulieren eine Word-web-Theorie, in der die Lexeme nach semantischen Feldern bzw. Netzen organisiert sind. Dabei gibt es starke und schwache Verbindungen, von denen die konjunktionalen und kollokativen Links als besonders stark gelten. Schwache Verbindungen bestünden eher in Hyperonymie-Hyponomie-Beziehungen [5, p.85].

Kollokativen Verbindungen fallen bei Lewis unter die Kategorie der multi-word- items, an denen grammatische Informationen hängen, die der Lerner daraus auch generiert. So besteht unser Mentales Lexikon nicht nur aus eine Ansammlung einzelner Wörtern, sondern aus komplexen lexikalischen, mehrdimensional vernetzten Einträgen, die sowohl inhaltlich als auch grammatische Informationen beinhalten. Die Notwendigkeit, Wörter in kollokativen Verbindungen zu lernen, zeigt sich auch darin, dass kollokative Vernetzungen nicht nur als Memorierungshilfe genutzt oder grammatische Informationen aus den multi- word-items entnommen werden können, sondern dass durch die Kontextualisierung eines Wortes in Textzusammenhängen, Phraseologismen bzw. kollokativen Ausdrücken Disambiguierung und Monosemierung stattfindet (Kallmeyer 1974: 120) [18, p.31], da durch die wechselseitige semantische Determination von Lexemen der Inhalt eine einzelnen Wortes spezifiziert wird.

2.2 Aspekte der Polysemie und Konnotation.

Auch Feilke [19] empfiehlt, als Wortschatzeinheiten gemäß der idiomatischen Prägung unserer Sprache wortbzw. simplexübergreifende Ausdrücke auszuwählen, da sie eine unvergleichlich höhere semantische und pragmatische Selektivität entwickeln. Dies sei eine zentrale Voraussetzung auch dafür, dass Texte überhaupt als kohärent erfahren werden können [19, p. 213fl]. Hier liegt eine wichtige Option für den Anschluss an fachdidaktische Fragestellungen und an das Problem, wie sich ästhetische, fachliche und sprachliche Praxen zueinander verhalten. Diese müssen immer im Zusammenhang mit mehrsprachigen Subjekten gedacht werden, die wiederum durch verschiedene soziale Kontexte geprägt sind. Nach Aebli sind unsere Konzepte oder Objektbegriffe das Ergebnis der Tatsache, dass der Gegenstand vielen praktischen Handlungen, Wahrnehmungsakten und später abstrakten Operationen unterworfen ist (Aebli 1988: 230). Das bedeutet im Laufe des Lebens, in dem durch Handlungen und Erfahrungen Beziehungen gestiftet werden, erhalten Begriffe je nach Kontext und Verwendungszusammenhang verschiedene positive wie negative Konnotationen, Bedeutungserweiterungen oder Verengungen etc. Dieser Verwendungszusammenhang schließt sowohl diverse Fachdisziplinen wie auch ein vielfältiges sprachliche Umfeld ein. Taugliche Ausdrücke werden demnach im handelnden Umgang also im Gebrauch im jeweiligen sprachlichen Umfeld entdeckt. Sie werden als geprägte Handlungssegmente gedeutet und ins Repertoire übernommen. Gegenstand des Verstehens von Ausdrücken ist also der

Kontext ihres Gebrauchs [19, p. 176]. Wortschatz zeigt sich demnach in seiner fachdisziplinären und sozialen Gestalt und dies birgt Vielfalt in Sprache und Varietät in sich und lässt in diesem Zusammenhang die Vermutung zu, dass der Wortschatz eines Individuums durch 81

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Mehrfachkonzepte geprägt ist. Mit Mehrfachkonzept ist gemeint, dass ein sprachlicher Ausdruck in diesem Sinn polysem ist, dass er in unterschiedlichen situativen und sprachlichen

Kontexten mit verschiedenen Konzepten oder Vorstellungen verknüpft ist, die sehr unterschiedlich sein können. Darüber hinaus erscheint ein Lexem meist in verschiedenen Ausdrucksfamilien [19, p. 178], innerhalb derer es mehrfachkonzeptuell sein kann. Diese Ausdrucksfamilien gestalten sich aus kollokativen Ausdrücken, in Form von Funktionsverbgefügen, idiomatischen Ausdrücken etc. oder als Derivationen und Kompositionen. Feilke zeigt dies am Beispiel der Ausdrucksfamilie stehen (ebd.):

>aufstehen<, >etw. gestehen<, >etw. erstehen<, >auferstehen<, >etw. zugestehen<, >etw. überstehen<, >jmdm. beistehen<, >etw. steht bei jmdm.<, >etw. verstehen<, >sich verstehen<, >sich verstehen als<, >sich verstehen auf<, >jmdn. (wortlos) stehen lassen<, >etw. (das Essen) stehen lassen<, >stehen bleiben<, >jmdm. steht etwas<; >etw. steht gut o. schlecht<; >etw. steht zu befürchten<, >unter Druck stehen<, >unter

Wasser stehen<, >in Verbindung stehen<, etw. (das Referat) steht<, >etw. (die Uhr) steht<,>etw. (das Spiel) steht (3:2)<, >Wache stehen<, >am Anfang stehen<, >im Regen stehen<, >wo jmd. geht und steht<; >wie steht's?<, >wo steht er politisch?<, >was steht an?<, >wo waren wir stehengeblieben?< etc.

Daran wird deutlich, was Musterbildung bedeutet: Natürliche Sprachen sind stets idiomatisch geprägte Sprachen, und idiomatisch geprägte Sprachen sind strukturell, aus Gründen der Speicherkapazitätsentlastung, redundant. Die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten kehren als Elemente konventioneller und zugleich grammatischer Ausdrücke wieder und Ausdrücke selbst kehren als Elemente umfassenderer Ausdrücke und Musterbildungen wieder.

Dieser Gedanke kann hinsichtlich des mehrsprachigen Lexikons weiter verfolgt werden. Selten lässt sich zu einem Lexem ein eindeutig deckungsgleiches Äquivalent in einer anderen Sprache finden, ganz abgesehen von seinen Konnotationen, Kompositionsund Derivationsmöglichkeiten. Damit ist gemeint, dass Wörter immer nur scheinbar identische Entsprechungen in anderen Sprachen finden. Entweder schwingen andere Konnotationen und Assoziationen mit oder der Inhalt eines sprachlichen Ausdrucks wird durch weitere Konzepte ergänzt oder durch andere Ausdrücke wiedergegeben, die wiederum neue Assoziationen und Konnotationen hervorrufen. Verdeutlicht werden soll dies an einer kontrastiven Betrachtung des Wortes stehen, indem untersucht wird, in welchem Verwendungszusammenhang und Bedeutungsumfang dieses in einer anderen Sprachen (Polnisch) erscheint:

>stać: stehen <, >nadal stać: stehen bleiben<, >stać w płomieniach: in Flammen stehen<, >stać w kolejce: Schlange stehen<, >być przedmiotem dyskusji: zur Debatte stehen<, >być do dyspozycji : zur Verfügung stehen<, >stawać na głowie: Kopf stehen: <, > sprawdzić się: seinen Mann stehen < etc.

Der Ausdruck stehen entspricht zunächst dem Polnischen stać. In Ausdrücken aber, wie zur Debatte stehen oder zur Verfügung stehen, entspricht er dem Polnischen być; das wiederum unserem (da) sein entspricht. Das wiederum wäre auch das Verständnis von stehen in unserem kollokativen Ausdruck unter Druck stehen, das äquivalent auch mit unter Druck sein übersetzt werden könnte. Komplexer wird die Problematik bei Ausdrücken wie seinen Mann stehen. Hier entspricht das Deutsche stehen dem Polnischen sprawdzić, das im Gebrauch mit dem Reflexivpronomen się (einander, sich) inhaltlich der deutschen Übersetzung entspricht und im Gebrauch mit coś (etwas) sehr vielfältige und abweichende Entsprechungen bereithält.

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>sprawdzić się: seinen Mann stehen, eintreffen, bewähren <, >sprawdzić coś: etw. hinterfragen, etw. abprüfen, etwas durchsehen, prüfen, nachschauen, checken<

Das Idiom seinen Mann stehen findet demnach keine wörtliche Entsprechung im Polnischen, einzig die Transfermöglichkeit zu einem reflexiven Verb. Dieses wiederum hat als einstelliges Verb die Bedeutung etwas zu prüfen, das wiederum in einem engen Assoziationsverhältnis zum Ausdruck sich bewähren steht, Assoziationen, die mit dem Begriff seinen Mann stehen nicht denkbar wären. So lässt sich an diesem unbelasteten und wenig bedeutungsscheren Wort schon zeigen, wie unterschiedlich Assoziationsketten und Konnotationen zu ein und demselben Ausdrucksinhalt ausfallen können, wenn er mehrsprachig angelegt ist. Bei einem englischund deutschsprachigen Sprecher z.B. lässt sich diese konnotative Differenz bei einem sprachlichen Ausdruck wie Führer und leader nachvollziehen.

Darin zeigt sich, welche enorme Leistung eine mehrsprachige Person erbringen muss, um einen interlingualen Verstehenstransfer zu bewältigen. Meißner spricht Lernern daher ein dynamisches Potential zu, mit dem sie intersemische Abweichungen hochgradig kompensieren können, denn Möglichkeiten des interlingualen Verstehenstransfers reichen weit über Inhaltsadäquanzen hinaus [18, p. 51]. Er verweist auch auf Laut-Denk-Protokolle von

Übersetzungsaufgaben, die zeigen, dass gute mehrsprachige Sprachenverarbeiter in der Regel auf Transferbasen aus allen ihnen bekannten Sprachen zugreifen (ebd.).

Damit wäre aus mehreren Perspektiven eine Begründung geschaffen, warum simplexübergreifende Wortschatzeinheiten in konkreten fachdisziplinären intraund interlingualen Verwendungszusammenhängen ins Zentrum des Sprachenlernens rücken sollten, nicht nur da dadurch grammatische Informationen transportiert werden, sondern auch weil Disambiguierung und Verstehenstransfer damit erleichtert werden.

3. Methodik des lexikalen Ansatzes.

Coulmas (1986: 12) nimmt an, dass neben einer Progression von einfachen bis hin zu komplexen Strukturen, die von der grammatischen Kompetenz des Lerners abhängig ist, ein weiterer Entwicklungsprozess verläuft, nämlich das Abspeichern und Verwenden von komplexen, nicht analysierten lexikalischen Einheiten. Das können zum einen idiomatische Ausdrücke sein (Coulmas 1986: 12f.) zum anderen Routineformeln [12, 156ff.].

Dave Willis [20] und Nattinger/DiCarrico [21] teilen gleichermaßen mit Lewis [12] die Überzeugung, dass erfolgreicher Fremd bzw. Zweitspracherwerb durch die Beherrschung von Chunks möglich und durch ihre Vermittlung lexikalische und grammatische Kompetenz entwickelt wird. Dabei konzentriert sich der Ansatz von Nattinger/DiCarrico [21] auf pragmatische Funktionen von Sprache. Sie fokussieren auf für bestimmte Kommunikationssituationen repräsentative Chunks und organisieren ihre Vermittlung in einem methodischen Dreischritt, der einen Top-Down-Prozess darstellt (s.o.) ) [21, p.116]:

•Zunächst wird mit sinnvoll ausgewählten und grundlegenden Routinen den Lernern flüssiges Sprechen ermöglicht.

•Dann wird den Lernern durch einfache Substitutionsübungen gezeigt, dass die zuvor gelernten Chunks keine unveränderlichen Routinen sind, sondern Muster mit unzähligen Variationsmöglichkeiten.

•Wenn die Lerner dann in der Verwendung der Phrasen geübt sind, können diese weiter analysiert werden.

Das Ziel ist nicht, nur die eingeführten Chunks zu analysieren, sondern die Lerner, ähnlich wie beim Erstspracherwerb, dazu zu führen, Analogien und neue Muster zu bilden. Dave Willis [20] hingegen plädiert mit dem Lexical Syllabus dafür, die Aufmerksamkeit der Lernenden vor allem auf mehr oder weniger feste Ausdrücke mit hoher Frequenz zu lenken.

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