Индустрия перевода.-1

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

гающая наличие широкого кругозора, умения работать с информацией и активное вхождение в социокультурную среду.

Подчеркнем, что перед преподавателем русского языка как иностранного не стоит задача представить студенту как можно более полный и в то же время хаотичный набор знаний из разных областей науки и культуры русскоязычного мира. Речь идет о том, чтобы научить воспринимать, понимать, передавать, переводить информацию, учитывая специфику экстралингвистических факторов. Все это оказывает влияние на формирование общекультурной компетенции обучающихся.

Опираясь на определение, предложенное Ю.О. Швецовой, под системой экстралингвистических знаний мы понимаем «динамическое единство разноуровневых предметных, энциклопедических знаний о фактах объективно существующей действительности, лежащих вне структуры языка и включающих знания о контексте речевого акта, проблеме коммуникации, участниках и других знаний об окружающем мире и актуальных событиях» [1, с. 2].

Исходя из данного определения, можно сделать вывод, что экстралингвистические знания (знания о мире, мнения, установки, цели говорящего) влияют на отбор речевых средств, вероятность употребления тех или иных лексем, грамматических форм и конструкций в определенной ситуации общения. Например, среда, в которой оказываются обучающиеся, влияет на отбор лексических единиц, необходимых, в первую очередь, для коммуникации в стенах университета.Наш опыт работы на подготовительном отделении Пермского национального исследовательского политехнического университета показывает, что китайские студенты, изучающие русский язык, по истечении первых двух недель обучения наиболее успешно освоили лексические группы, актуальные для них в сложившейся жизненной ситуации. К таким группам может быть отнесена лексика, описывающаяпогодные явления (слякоть, дождь, град, сырость), связанная с учебным процессом (факультет, деканат, расписание, лекция, конспект, учебники,

библиотека и т.д.) или с проживанием в общежитии (общежитие, комна-

та, пропуск, ключи, Комплекс ПНИПУ, 41-й автобус).

Как поясняют в своей статье Е.В. Аликина и Ю.О. Швецова, в процессе общения все участники коммуникации в той или иной степени пользуются следующими экстралингвистическими знаниями: общие экстралингвистические знания, характерные для многих ситуаций общения (знания о социокультурном и историческом фоне); специальные экстралингвистические знания, характерные для конкретной ситуации общения (предметные, тематические знания); знания об актуальных событиях (осведомленность о событиях и фактах (как текущих, так и за последние 15 лет); знания о контексте коммуникации (место, время, аудитория, намерения) [2, с. 4]. Опыт пре-

391

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

подавания РКИ показывает, что на первых этапах обучения, когда представления о России у студентов еще далеко неполные ввиду отсутствия культурных и исторических знаний,они часто допускают логические и стилистические ошибки. Так, например, осваивая лексику, использующуюся при обращении, студенты из Китая применяют слово товарищ по аналогии с традиционной китайской этикетной формой господин. Знание контекста коммуникации необходимо при подборе не только лексических, но и грамматических единиц. Например, форма в обед (например, фраза встречаемся в обед), употребляемая для обозначения дневного времени, непонятна студентам без знания о том, что обеденным временем в России традиционно принято считать промежуток с 13 до 14 часов.

Полагаем, что при обучении иностранных студентов необходимо сформировать систему знаний о культуре как о системе ментальных ценностей народа. Это предполагает знание речевого и неречевого поведения языкового сообщества, знание правил вежливости, отношения к людям, предметам, знание традиций и обычаев, особенностей поведения в определенных ситуациях, знание культуры эмоций, принятых способов выражения эмоционального отношения к миру.

Использовать экстралингвистическую информацию необходимо при изучении всех уровней языка, начиная с вводно-фонетического курса и прибегая к различным методическим приемам. Практика преподавания русского языка китайским студентам позволяет сделать вывод о том, что многочисленные трудности, возникающие на фонетическом уровне, вызваны тем, что русский и китайский языки генетически не родственны и типологически не схожи. Так, в китайском языке отсутствует звук [р], а в некоторых провинциях не различают [н] и [л]. В связи с этой особенностью такой метод, как сопоставление двух языковых систем, не срабатывает. Приходится использовать методы наглядной демонстрации произношения незнакомых звуков (метод зрительной наглядности, приоритет такого вида деятельности, как чтение), практиковать 5–7-минутные фонетические зарядки. Отсутствие систематических фонетических упражнений «приводит к “размыванию” фонетической компетенции учащихся и утере важнейших, с точки зрения коммуникации, навыков аудирования и говорения» [3, с. 96–97].

На первом этапе обучения РКИ изучение лексики начинается со знакомства со стилистически-нейтральными словами. В дальнейшем изучаются эмоционально-окрашенная лексика и фразеология. При этом экстралингвистический компонент должен быть интегрирован на всех этапах. Лексическая система русского языка представляет для иностранцев (а в особенности для китайцев) большие трудности, поскольку при определении семантики нужно опираться на окружающую действительность. Кроме того,

392

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

у русского слова бывает множество синонимов, антонимов, омонимов, которые можно объяснить только через историю возникновения слова или с применением знаний о российских реалиях. Например, связь имен прилагательных со значением качества хороший, умелый с фразеологизмом золотые рукипонятна только из объяснения оценочной характеристики слова золотой, отсюда же следует объяснение контекстной антонимии у него золотые руки – он неумелый человек. Таким образом, парадигматические отношения в лексике становятся понятны зачастую только при обращении к экстралингвистической информации.

Важно научить студентов подбирать подходящие для того или иного контекста слова. На это могут быть нацелены упражнения с заданием построить высказывание, выбрав подходящие по стилистической окраске сло-

ва (например, врач/целитель поможет подобрать лекарство при заболева-

нии глаз/очей). Студенты должны понимать разницу между стилистически окрашенной и нейтральной лексикой, уметь подобрать подходящее слово в зависимости от ситуации.

Необходимо также учитывать социокультурные особенности стран, из которых приехали студенты. Известно, например, что система школьного образования в Китае построена на том, чтобы заучивать тексты наизусть. Это становится проблемой, когда, выучив слово и не до конца понимая его значение, студенты не могут правильно использовать его в речи, продуцировать собственные высказывания. В силу этого, как показывают наблюдения, для китайских студентов работа, направленная на живое общение, кажется поначалу малоэффективной, а возможность проявления эмоций и построения эмоциональных оценочных суждений воспринимается как лишняя и ненужная. Для того чтобы научить студентов воспринимать речь носителей языка, нужно уже на начальном этапе преподавания русского языка как иностранного включать обучающегося в соцокультурную среду, в среду живого общения.

Что касается эмоционально-окрашенной лексики, при обучении РКИ важно научить студентов ассоциативным образам или коннотации, в которых также отражена специфика культуры, т.е. экстралингвистическая информация. В связи с этим часто приходится принимать во внимание особенности родного языка и мировосприятия студентов. Например, при изучении блока художественных текстов о временах года приходится объяснять китайским студентам особенности деления сезонов в России, так как в мировосприятии китайцев февраль – это весна, а май – лето. Ассоциативные образы используются и при изучении отдельных тем. Например, предложенная китайским студентам для размышления тема «Имя и судьба» позволила получить знания о русских именах и фамилиях, их истории, особенностях возникновения в языке. Одновременно студенты узнали об историческом про-

393

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

шлом и социально-политическом устройстве России, получили возможность сравнить значение имени в жизни русского и китайского народа, познакомились с фольклорными жанрами, в которых встречаются русские имена.Таким образом, студенты не только воспринимали экстралингвистическую информацию, что способствовало формированию системы соответствующих знаний, но и совершенствовали устную и письменную речь.

В заключение отметим, что преподавание РКИ – это сложный, увлекательный и многоаспектный процесс, основанный на совместной деятельности обучающегося и преподавателя. Личность студента, обучающегося в зарубежной стране, развивается под воздействие миной, не родной среды, поэтому необходимо пробуждать интерес к традициям, мироощущению другого народа, использовать язык как естественный канал трансляции культурных ценностей.

Список литературы

1.Швецова Ю.О., Аликина Е.В. Формирование системы экстралингвистических знаний будущих устных переводчиков // Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе: материалы ежегод. междунар. науч. конф. – Пермь, 2012. – С. 317–321.

2.Аликина Е.В., Швецова Ю.О. Формирование экстралингвистической компетентности будущих устных переводчиков // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2. – С. 189.

3.Рогозина Н.Н. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев. – Иркутск, 2001.

М.А. Мосина, А.Г. Канцур

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (Пермь, Россия)

ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Рассматриваются вопросы, связанные с моделированием интерактивной образовательной среды в Пермском государственном гуманитарно-педагогическом университете на факультете иностранных языков. Обосновывается необходимость интерактивного подхода к обучению будущих учителей в процессе их профессионального развития.

Ключевые слова: профессиональное обучение, интерактивная среда обучения, диалог, взаимодействие, рефлексия.

394

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

M.A. Mosina, A.G. Kantsur

INTERACTIVE LEARNING AS A PEDAGOGICAL CONDITION OF A FUTURE TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT

The purpose of the article is to present the results of designing an interactive learning environment for the students of the faculty of foreign languages of Perm State HumanitarianPedagogical University. The article is aimed at providing evidence for the need of interactive approach to professional development of future language teachers.

Key words: professional education, interactive learning environment, dialogue, interaction, reflection.

Категория «интерактивность» в наши дни обретает особое значение, связанное с инновационными образовательными процессами, в том числе и в системе информационно-коммуникационных технологий. Однако, как свидетельствует анализ научной литературы, однозначное понимание этого термина еще не выработано.

Впсихологическом словаре интеракция трактуется как способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или с кем-либо (человеком), а социальная интеракция – процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции [1].

Втечение долгого периода понятие «интерактивность» встречалось

восновном в контексте, преимущественно связанном с описанием информационных программ и контактов человека с новыми информационными системами.

Впоследнее время этот термин включается в оборот педагогической науки как признание необходимости равноактивного общения субъектов образовательного процесса – учащегося и учителя.

Изучение различных точек зрения на интерактивность как одну из центральных категорий современного образования позволяет сделать вывод о том, что это понятие используется для описания приемов, методов, средств, форм обучения, тем или иным путем связанных с взаимодействием (Н.В. Баграмова, Л.Н. Вавилова, Л.К. Гейхман, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, Д.А. Махотин, Т.С. Панина, М.С. Петренко, Т.Л. Чепель, Г. Блумберг, Р. Сирс, Дж. Мид, Б. Холмберг и др.).

Изучение исследований позволяет убедиться в том, что интерактивные методы создают реальные условия для проявления, а значит, и развития таких функций личности, как критическая, избирательная, рефлексивная, смыслотворческая функция волевой саморегуляции. В условиях интерак-

395

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

тивного обучения, как показывают результаты наблюдений, анкетирования, тестирования, изучения продуктов проектной и реальной педагогической деятельности студентов, развивается личностная ответственность за принимаемые решения, у студентов усиливается чувство личностной включенности в образовательный процесс и формируется ответственность за собственные образовательные результаты. Экспериментальные исследования ученых убеждают в том, что эффективность интерактивных методов в высшем педагогическом образовании определяется такими психологическими механизмами, как групповая поддержка, групповая идентификация, усиление интеллектуальной активности, изменение привычного социального статуса и внутренней позиции обучающихся в условиях сложной групповой деятельности.

По мнению Т.С. Паниной и Л.Н. Вавиловой, интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источниками их взаимообучения и взаимообога-

щения [2, c. 34].

Аналогичную точку зрения на интерактивность высказывает Н.Ю. Бондаренко. Автор считает, что интерактивное обучение включает чрезвычайно важный компонент, который позволяет рассматривать его в качестве одного из средств, способствующих становлению экзистенциальных ценностей обучающихся, совершенствованию их духовного мира. Этой составляющей является внутренний диалог [3, с. 16].

Интерактивный подход, по мнению ученого, можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов. Но в отличие от активных методов интерактивные предполагают более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом, доминирование активности обучающихся и активизацию внутреннего диалога. Интерактивное обучение строится на понимающем взаимодействии, стимулирующем внутреннюю реакцию студентов, рефлексию, переживание, осмысление ими учебного материала как источника их духовного роста. Таким образом, диалог в интерактивном режиме – это не только диалог обучающего и обучающегося или обучающегося и обучающегося, но и внутренний диалог.

Такое понимание интерактивности процесса обучения заслуживает, на наш взгляд, особого внимания, поскольку именно эмоциональное единение участников взаимодействия создает психологически комфортную атмосферу для обучения, погруженного в общение.

Как известно, общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями

396

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Все три аспекта процесса общения (информационный, интерактивный и перцептивный) взаимосвязаны и разделить их можно лишь условно. Общение и взаимодействие в процессе общения полноценны, когда в них присутствуют все три названные стороны. Данный вывод согласуется с положением А.А. Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция – это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» [4, с. 29].

При интерактивном обучении педагог выполняет функцию модератора, фасилитатора, помощника в работе, одного из источников информации, центральное место в его деятельности занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга.

Взаимодействие по линии «студент – студент» и «студент – группа» имеет ряд преимуществ, прежде всего потому, что оно связано с групповым взаимодействием всех участников, а также с эмоциональной включенностью и активностью каждого в процессе работы. В связи с этим практикуемые в данном виде взаимодействия групповые методы выходят далеко за пределы учебных целей. Они являются средством самопознания и познания других людей, формируют мировоззрение, способствуют личностному развитию и пониманию поступков и мотивов поведения окружающих, развивают у студентов коммуникативную компетентность, столь необходимую для специалиста, работающего в области человеческих отношений.

Анализ научных исследований позволил выделить еще один вид взаимодействия, а именно взаимодействие учащихся с содержанием или предметом изучения (учебные программы, в том числе электронные; тексты; упражнения и т.п.). Студент должен «видеть» материал не как нечто абстрактное по отношению к нему, а как то, что непосредственно его касается и затрагивает, связано с ним и его жизнью. У него должна быть возможность «узнавать» себя в тех правилах, законах, теориях, примерах и т.д., которые ему преподаются. Это узнавание позволяет студенту действительно присвоить и усвоить предметное содержание как нечто существенно близкое и родственное или, другими словами, сделать это частью самого себя. Если этого не происходит, то наблюдается так называемое отторжение учебного материала, как чего-то инородного, и студент благополучно забывает его после сдачи зачета или экзамена. Исходя из этого, обу-

397

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

чение и, прежде всего лекционные и семинарские занятия, следует строить таким образом, чтобы студенты ощущали себя непосредственными участниками происходящего.

Всвязи с высоким уровнем развития техники, развитием глобальной сети большое значение приобретает взаимодействие с обучающей средой по линии «студент – компьютер». Немедленная реакция системы на команды и запросы пользователя – так называемая «обратная связь» – позволяет последнему формулировать и при необходимости корректировать свои дальнейшие действия. Иными словами, интерактивность является неотъемлемым свойством современных компьютерных программ.

Более узкое понятие интерактивности компьютерных программ ассоциируется с взаимодействием «компьютер – ученик» в процессе решения учебных задач и упражнений, требующих конкретных действий со стороны ученика с обязательной оценкой выполнения задания компьютером.

На наш взгляд, следует выделить еще один вид взаимодействия – взаимодействие или диалог с собой (внутренний диалог), который предполагает внутренние размышления, самоанализ и рефлексию в процессе изучения предметного содержания и взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса. Этот внутренний диалог или работу наедине с собой В.С. Библер называет особым видом взаимодействия, создающим определенную среду. По мнению ученого, это «и новое одиночество, и новый вид соучастия» [5, c. 8–9].

Все вышеназванные виды интерактивности (взаимодействие между учащимися и преподавателем, взаимодействие между учащимися, взаимодействие между учащимися и предметом изучении, взаимодействие со своим опытом, взаимодействие с самим собой) тесно связаны между собой

ипредставляют неразрывное единство.

Вконтексте интерактивно-целостного подхода, разработанного на кафедре методики преподавания иностранных языков Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, под интерактивной составляющей профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков понимаются организация и управление образовательным процессом, в основе которых лежат междисциплинарное взаимодействие и сотворчество всех субъектов образовательного процесса по линиям преподаватель ↔ учебный материал, студент ↔ информационно-образовательная среда, преподаватель ↔ студент, студент ↔ студент, преподаватель ↔ преподаватель. Этот подход к обучению ломает традиционные стереотипы обучения: обучение становится особым пространством, наделенным специфическим содержанием и смыслом. В контексте разработанной нами концеп-

398

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

ции сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение участников образовательного процесса с помощью языковой и речевой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование учебного процесса, в основе которого лежит междисциплинарное взаимодействие. Таким образом, технологию интерактивного обучения можно определить как совокупность способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагогов и студентов, последовательная реализация которых создает оптимальные условия для их профессионального развития.

Взаимодействие в режиме «студент↔информационно-образовательная среда», а также «преподаватель↔информационная среда» означает сознательную активность студента и преподавателя, подкрепленную управляющей деятельностью мультимедийных средств обучения. Именно интерактивность выступает показателем дидактической эффективности и степени интеллектуальности компьютерных обучающих систем. В рамках конкретной среды можно делать только то, для чего она предназначена, правильно или ошибочно, целесообразно или спонтанно, самостоятельно или под руководством преподавателя. Но выйти за рамки этой среды невозможно. Среда обеспечивает возникновение диалога, т.е. активный обмен сообщениями между пользователем и информационной системой в режиме реального времени. Интерактивные средства обучения обеспечивают такие новые виды учебной деятельности, как регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах, передача достаточно больших объемов информации и т.п.

Эффективность информационно-образовательной среды во многом зависит от того, насколько хорошо и студенты, и преподаватели владеют современными информационно-коммуникационными технологиями. Интерактивность предполагает наличие умений устанавливать и поддерживать

вмедиасреде контакты двух типов:

–с важнейшими поисковыми системами, порталами, серверами интеркультурного, кросскультурного характера;

–с носителями изучаемого языка, включаясь в телеконференции, чаты, форумы и проекты, специально разработанные научно-методическими центрами различных стран мира. Обучение представляет для студента интерактивный, динамический процесс, в котором новые знания плодотворно приобретаются, если обучающиеся участвуют в ситуациях, в которых они могут исследовать источники и ресурсы информации, а не получать простые формальные инструкции [6].

399

Индустрия перевода: материалы VIII Международной научной конференции (Пермь, 6-8.06.2016)

Сутьинтерактивностиврежиме«преподаватель↔студент» заключается:

1)в «диалогической ориентации слова» его участников, при которой происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных социальных языков;

2)в создании психологически комфортной обстановки для обучающихся и преподавателя;

3)в учете индивидуальных особенностей студентов.

Актуальным является и взаимодействие между кафедрами, участвующими в образовательном процессе и т.д.

Как видим, интерактивность определяет диалоговую позицию всех субъектов образовательного процесса, востребованность согласованности действий, сотрудничества и сотворчества. Творческое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса не навязывает студентам стратегию учения, а включает их инициативу, социальную активность, создает атмосферу эмоционально-интеллектуального поиска. Особенности такого взаимодействия состоят в следующем:

1)пребывание субъектовобразованияв одном смысловом пространстве;

2)совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, т.е. включение в единое творческое пространство;

3)согласованность в выборе средств и методов реализации решения

задачи;

4)совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач.

5)субъектно-субъектные отношения между преподавателем и студентом как напрямую, так и опосредованно через учебную группу, учебный текст, компьютер и др.

6)самостоятельный (индивидуальный или групповой) поиск решения проблемы на повышенном уровне усилий;

7)непрерывно действующие прямые и обратные связи между студентами и обучающей системой;

8)изменение роли преподавателя на роль менеджера, организатора учебного процесса, консультанта, модератора, фасилитатора.

Иными словами, взаимодействие участников образовательного процесса отличается высоким уровнем взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональным, духовным единением его участников.

400