Личность в информационно-инновационном обществе

ния к предметам и к самому себе, оценка поступков ребенка (одобрение, поддержка других – взрослых); «прививка» (внедрение) рафинированных богословских и культурных идей; трансплантация идей в новую идейную и социальную среду и приспособление этих идей к новым (непривычным) для них условиям и функциональным зада-

чам; критика предшествующих или конкурирующих теорий; диалог

(как важное средство перехода от устаревшей системы взглядов

кдругой, более научной и прогрессивной). Поэтому роль образования как объективного фактора микросреды в процессе формирования личности велика.

Но и в самом образовании под влиянием глобализации происходят кардинальные изменения, которые также оказывают влияние на социализацию подрастающего поколения. Во-первых, темпы смены типа общества ускоряют процесс внутренней дифференциации образования: массовое образование дифференцируется, и «механизмы массовой социализации начинают функционировать безотносительно

кобразовательным учреждениям, а собственно образовательная деятельность приобретает все более элитарный характер»414. Во-вторых,

углубляется кризис старой модели образования как социального и идеологического контроля; происходит распад дисциплинарного института образования (где традиционно осуществлялись субординационные отношения между взрослыми и детьми) и трансформация его институциональной системы из статуса общественного блага в статус личного блага; а также замена его игровым институтом, где взаимодействия между всеми участниками образовательной ситуации осуществляется через горизонтальные связи415. В-третьих, образование оказалось в духовном кризисе, особенность которого в том, что он объединяет в себе культ свободной чувственности и телесности, дискредитацию любого рода метафизических идей и принципов существования, утрату человеком временной и бытийной перспекти-

414Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура.

М.: Канон, 2008. С. 147.

415Там же. С. 182.

391

вы своего существования. Остановимся на кризисе образования несколько подробнее. С одной стороны, кризис образования вызван тем, что образованию трудно выдерживать темпы развития общества и соответствовать новым требованиям. По своей природе образование, с одной стороны, консервативно (всегда сохраняет верность моделям интерпретации событий на уровне сознания, которое само определяет систему целей и ценностей, заложенных в момент формирования новой парадигмы образования). Вследствие этого образование всегда отстает по своим темпам развития от темпов развития общества (французский педагог Селестен Френе подчеркивал, что соотношение развития общества и образование – 10:1). С другой стороны, для образования характерна преемственность: оно всегда направлено в прошлое, из которого следует настоящее и тем более будущее416. Столкновение консервативности и преемственности образования с быстрым процессом трансформации его внутренней структуры, с одной стороны, и изменения требований к образованию со стороны общества – с другой, сформировало новое противоречие во взаимодействии образования и общества, противоречие между

предельной индивидуализацией человеческой ситуации и деструкцией личности (утрата личностью чувства принадлежности чему-либо, другими словами, кризис идентичности). Но главной причиной кризиса образования считается попытка отказаться от национальных культурных традиций и принять за единые для всех стран и народов западноевропейские культурные традиции (новая российская элита демонстрирует свой нигилизм в отношении отечественной культур- но-образовательной традиции, обосновывая неизбежность и необходимость присоединения к европейской образовательной модели, что стимулирует в наиболее бедных слоях населения реставрационные тенденции). Духовный кризис является одним из важнейших показателей кризиса образования как такового. Духовный кризис образования проявляется как в широком распространении массового образо-

416 Долженко О.В. Очерки по истории образования: учеб. пособие. М.: Промо-

Медиа, 1995. С. 122.

392

вания при одновременном резком повышении престижности образования (постиндустриальное общество создает новое пространство конкуренции образовательных моделей)417, так и в восстановлении элитарности гуманитарного образования, которое дает человеку возможность публичной речи; в появлении множества, по большей части манипулятивных, технологий, направленных на функциональную вербализацию индивидуальных потребностей в ограниченном социальном и культурном пространстве. В-четвертых, образование перегружено самыми разнообразными функциями (от обеспечения выполнения государственного стандарта до социальной поддержки незащищенных семей и проведения предвыборных кампаний). В-пятых, утрачивается идентичность личности и происходит ее маргинализация (человеческая ситуация предельно индивидуализируется, сопровождаясь распадом субъектности, последствием чего и является кризис идентичности). В-шестых, прогрессирующее снижение человеческого потенциала, вызванного всеобщей деморализа-

цией и деструкцией базовых механизмов поддержания социального диалога418.

Изменение условий существования в постиндустриальном обществе и кризис образования привели к смене требований к образованию как социальному институту, в результате чего возникла потребность в смене и образовательной парадигмы. Прежняя парадигма образования, соответствующая индустриальному обществу и «машинной» культуре (и перенявшая у него модель сборочной линии, на которой идет процесс механизации мышления в среде стандартизированного знания), имела главную цель – формирование специалиста, отвечающего требованиям производства. В такой модели образования господствуют фиксированные образовательные стандарты, само образование рассматривается как поддерживающее (адаптивное). Смена парадигм образования и воспитания не проходит безболезненно, и переход к постиндустриальному обществу – не исключение. В отличие от парадиг-

417Вульф К. Указ. соч. С. 234.

418Бермус А.Г. Указ. соч. С. 252–258.

393

мы образования индустриального общества, где принято рассматривать требования производства первичными (причина), а образование работников как следствие (вторично), в центре инновационной (постиндустриальной) парадигмы образования находится субъект, «его конституирование, его образование, его отношение к миру, к другим людям и самому себе в этом мире»419. А для этого субъекту необходимо право на личную свободу, критику и автономную деятельность. От человека ожидается активность не только в плане предъявления требований к производству, квалификации труда, его интеллектуальному, творческому содержанию; человек должен быть готов к действию в условиях высокой динамики рынка труда. Реакция человека на действия объективных факторов макро- и микросреды обнаруживается в выборе им форм своей деятельности, которые соответствуют его потребностям, целям, интересам и которые осуществляются в рамках объективной необходимости420.

А это означает, что в обществе существенно меняются не только привычные условия существования человека, но и привычное назначение образования как социального института. Образование стано-

вится одной из основных сил развития, наряду с экологией, «зеле-

ной» энергетикой, здравоохранением и информационной сферой421. В отличие от всех предыдущих типов общества, постиндустриальное общество позиционируется как «общество обучения (знания)». В таком обществе «обучение для всех людей продолжается пожизненно, но в разной форме и с различным содержанием». Значит, важным становится развитие личности с ее специфическими потребностями, и прежде всего с потребностью в непрерывном образовании. В «обществе обучения» «среди множества форм знания особое значение придается научным знаниям по формированию социальных перемен». Поэтому необходимо не только поощрять развитие грамотности в различных социальных областях, но и направлять усилия на

419Вульф К. Указ. соч. С. 54.

420Стегний В.Н. Указ. соч. С. 62–63.

421Карпов А.О. Образовательный институт, власть и общество в эпоху роста культуры знаний. СПб.: Алетейя, 2013. С. 21.

394

развитие памяти, восприятия, воображения, здоровья, эстетических и коммуникативных навыков422. Следовательно, в образовании должна произойти переориентация со стандартов и организационных структур на методы и содержание образования423. При этом существует необходимость учитывать, где консервативность и преемственность образования необходимо сохранять и поддерживать, а в каких случаях необходима модернизация образования.

Таким образом, постиндустриальное общество есть наиболее развитое общество на информационной основе с приоритетом структур образования и коммуникации. Оно отличается способностью поддерживать и воспроизводить высокую интенсивность внутренних взаимосвязей. В то же время постиндустриальное общество содержит в себе противоречивые возможности как для обеспечения более высокого уровня свободы личности (автономность и высокий уровень саморегуляции и интеграции), так и для появления новых, более сложных, скрытых форм социального контроля над ней. Формирование личности, ее сознания и самосознания происходит в процессе социальной практики (взаимодействия объективных факторов макросреды и собственной деятельности человека). В результате чего сознательная деятельность людей предстает как процесс ее избирательного отражения объективных обстоятельств жизни. Человек, с одной стороны, зависим от объективных факторов, с другой – он сам может на них влиять. И роль образования в этих процессах только увеличивается.

§ 8. Ценности и ценностные ориентации как аспект взаимодействия преподавателей и студентов в вузе

Перед современной системой высшего образования России стоят непростые задачи. Одной из них является подготовка высококвалифицированных кадров. Эта подготовка, как заявлено в ст. 69, п. 1 ФЗ № 273 «Об образовании в РФ», необходима не только для госу-

422Вульф К. Указ. соч. С. 234.

423Карпов А.О. Указ. соч. С. 31–32.

395

дарства, общества, но и для самой личности424. В том числе и для ее интеллектуального, культурного и нравственного развития. Таким образом, процесс получения высшего образования предполагает приобщение обучающегося к различного рода ценностям: профессиональным, гуманитарным и пр. Какие ценности влияют на социальное взаимодействие преподавателей и студентов в рамках образовательного, воспитательного и научного процессов в вузе? Какие последствия возникают под влиянием тех или иных ценностей на социальное взаимодействие «преподаватель–студент»?

Данная проблема всё чаще становится предметом исследования отечественных социологов425. Однако, как правило, исследователи нацелены на изучение ценностей студентов без связи с образовательным процессом в вузе. Поэтому весьма актуально выяснить, какие конкретно ценности, которых придерживаются студенты, могут оказать влияние на положительные или негативные последствия взаимодействия с преподавателями.

Ключевая категория в нашем рассмотрении – ценности. Категорию «ценности» наиболее точно, на наш взгляд, определил М. Вебер. Он понимал ценность как идеальный императив, то есть нравственное предписание, на которое индивид ориентируется426. Исследователи М. Вебера трактуют ценность как форму, при помощи которой люди организуют свой опыт; это то, что значимо для индивидов, на

что они ориентируются в своей жизни, то, что принимается во внимание427.

Отсюда следует, что ценности лежат в основе мотивации индивидов, однако каждый индивид расшифровывает ценности по-

424 Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012

№ 273-ФЗ (ред. от 21.10.2014). URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req= doc;base=LAW;n=149753 (дата обращения: 24.10.2014).

425См.: Шарипова Р.Х. Самоидентификация российских и китайских студентов // СОЦИС. 2014. № 3. С. 88–93; Ильиных С.А. Представления о семье студентов Минска и Новосибирска // СОЦИС. 2014. № 3. С. 59–65.

426Вебер М. Избранные произведения: пер. с нем / сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. С. 425.

427Кравченко Е.И. Макс Вебер. М., 2009. С. 55–56.

396

своему. В результате появляются ценностные ориентации. Согласно неоклассической парадигме структурно-функционального анализа Т. Парсонса, ценности – это связующий элемент между социальной и культурной системами общества428.

Исследователь В.И. Добреньков отмечает: «Если ценности важны для общества, его выживания и культурного своеобразия, то ценностные ориентации являются делом сугубо личным. Первые абсо-

лютны, вторые относительны, но в силу этого они наиболее дороги для нас»429.

Студенты и преподаватели являются как объектами воздействия акторов в сфере образования, так и субъектами, то есть непосредственно конструируют социальное взаимодействие в рамках вуза и налагают свои ограничения на это взаимодействие. Взаимодействие социальных групп преподавателей и студентов сопоставимо с диалогом. Роль этого диалога в вузе определил исследователь Г.Е. Зборовский: «С позиций социологического подхода к высшему образованию рассмотрение его внутренних диалогов убеждает, что их доминантой является взаимодействие социальных общностей преподавателей и студентов. ...Постановка теоретической проблемы высшего образования как диалога позволяет поставить вопрос об операционализации этого понятия и проведении специального конкретного исследования с целью выяснения характера этого диалога и его восприятия различными участниками (субъектами) образовательного процесса в вузе»430. Попытаемся разобраться с «внутренним» диалогом социального взаимодействия «преподаватель – студент».

Ограничения, налагаемые субъектами – преподавателями и студентами, – в процессе этого взаимного диалога, во-первых, представ-

428Парсонс Т.О структуре социального действия. URL: http://www.gumer.info/ bibliotek_Buks/Sociolog/pars/10.php (дата обращения: 11.09.2011).

429Добреньков В.И. Ценностно ориентированная социология: проблемное поле постнеклассической методологии. М.: Альма Матер, 2011. С. 187.

430Зборовский Г.Е. Социологический анализ высшего образования как внутреннего и внешнего диалога // Уральские социологи в общероссийском социологическом пространстве. Екатеринбург, 2008. С. 70.

397

ляют собой такой идеальный образ социального взаимодействия, на который они ориентированы. Эти ограничения появляются вследствие трансформации идеальных образов преподавателя и студента, ценностей, сложившихся в массовом сознании этих социальных групп, в ходе реального социального взаимодействия в образовательном процессе.

Поэтому рассмотрим представления преподавателей и студентов не только друг о друге, но и об образовательном процессе.

Один из аспектов социального взаимодействия, тесно связанный с его субъективной стороной, – влияние неформальных институциональных ограничений на качество результатов труда. Мы исходим из тезиса Д. Норта, что поддержание высокого уровня трудовой этики в организации снижает трансакционные издержки социального взаимодействия и способствует повышению качества труда. Применительно к вузу это положение можно развернуть в два тезиса:

а) от уровня профессиональной культуры (этики, морали и пр.) профессорско-преподавательского состава зависит качество его работы;

б) от уровня профессиональной культуры профессорско-препо- давательского состава вуза зависит уровень профессиональной культуры выпускников.

Речь идет об имидже преподавателя, который складывается

вмассовом сознании студентов. Каким должен быть преподаватель

вмассовом сознании студентов? Если проанализировать ответы преподавателей на этот же вопрос, то можно получить срез ожиданий как работников вуза, так и студентов.

Исследования, направленные на изучение идеальных типов, стали всё активнее проводиться в последние годы в разных вузах России.

Работы по данной теме можно разделить на две категории: определяющие тенденции, ставящие вопросы, выдвигающие гипотезы, и приводящие реальные данные.

398

К «тенденциям» можно отнести, к примеру, статью О.В. Зиневича и Е.А. Рузанкиной431. По мнению исследователей, проблемы, которые кроются в традиционной системе отношений между преподавателем и студентами, заключаются в том, что от преподавателя студенты ожидают в большей степени выполнения им функций информирования и контроля, чем функций воспитания и наставничества. Вследствие этого ожидания преподавателя, касающиеся эффективного взаимодействия со студентами, оказываются напрасными, так как он нередко не удостаивается внимания и уважения. Возникает противоречие между потребностями обучающихся и позицией педагога. В целом отношения преподавателя и студента становятся «безличными», функциональными, формальными, утрачивают традиционное этическое содержание. Выходом из такой ситуации могла бы быть дистанционная форма обучения.

Однако в ней, по мнению авторов, преподавателю не всегда удаётся реализовать принцип сочетания коллективного индивидуального обучения на основе межличностных коммуникаций. Исчезает возможность для формирования коммуникативных навыков «живого общения».

Во второй категории публикаций, в которых приведены данные, можно выделить статью Е.В. Леоновой432. По мнению этого исследователя, стремительное развитие информационных технологий привело к тому, что если раньше главным носителем знаний являлся учитель, то в настоящее время учащийся может получить необходимую информацию из множества источников, не выходя из дома. Поэтому современный преподаватель должен предстать перед студентами в первую очередь как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и транслирующий их аудитории. Своим отношением к содержанию преподаваемого материала, методикой преподавания, требовательностью, стилем общения со студента-

431Зиневич О.В., Рузанкина Е.А.. Этические аспекты внедрения инноваций

всферу образования // Высшее образование в России. 2010. № 12. С. 127–130.

432Леонова Е.В. Педагогическое мастерство и личность преподавателя // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 112–115.

399

ми преподаватель как образец профессионала закладывает основы мировоззрения своих учеников, образовательный фундамент буду-

щих специалистов, но и их отношение к профессиональной деятельности433.

Автор статьи также приводит конкретные данные социологических опросов (и преподавателей, и студентов), проведенных в 2009 году на базе ИАТЭ НИЯУ «МИФИ». Опрос 1048 студентов показал, что студенты, отмечая положительные качества преподавателей, на первое место ставят «понимание студентов», «уважение», «доброту», «отзывчивость». В сумме эти характеристики набрали около 65 % ответов. На втором месте стоит «педагогическое» и «ораторское» мастерство – в сумме около 23 %, на третьем месте – «знание своего предмета» (10 %).

Представители профессорско-преподавательского состава ИАТЭ НИЯУ «МИФИ» (122 чел.) более широко осветили спектр положительных характеристик современного преподавателя. Так же как и студенты, преподаватели поставили на первое место мотиваци- онно-личностные качества, такие как вежливость, выдержанность, высокий культурный уровень, готовность объяснить материал, дисциплинированность, доброжелательность, доступность, желание работать, желание преподавать, объективность и пр.

На втором месте по частоте упоминания характеристики, относящиеся к когнитивной сфере: квалификация, компетентность, знания, ум, профессионализм, научная деятельность и пр.

На третьем месте по частоте упоминания находятся характеристики, относящиеся к педагогическому и ораторскому мастерству, такие как умение объяснять, воспитывать личным примером, хорошая дикция, методическая грамотность.

Таким образом, делает вывод автор статьи, студенты как младших, так и старших курсов видят в преподавателе наставника, ждут от него эмоциональной поддержки, понимания, помощи. Если с первого дня обучения в вузе не поддерживать энтузиазм студентов, их

433 Леонова Е.В. Указ. соч. С. 113.

400