МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Московский государственный технический университет
им. Н.Э. Баумана
А.В. Купавцев
Деятельностный аспект обучения физике
в техническом вузе
Москва. Изд-во МГТУ. 2002г.
УДК
ББК
А.В. Купавцев. Деятельностный аспект обучения физике в техническом вузе. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002. с.
Изложены педагогические основы обучения физике в техническом вузе, в центре которого находятся индивидуальная деятельности учения обучающихся, предметная деятельность в физике и методические особенности профессиональной деятельности преподавателя. Разработаны дидактические принципы субъектно-деятельностного подхода к учения, технология использования предметной деятельности по физике для инженерной подготовки в техническом университете и методическая система деятельностного аспекта обучения физике в техническом вузе.
Предназначено для преподавателей вузов, методистов, слушателей факультетов повышения квалификации.
Рецензенты: докт. пед. наук., проф. Л.С. Хижнякова
докт. пед. наук., проф. М.Ф. Меняев
Автор выражает глубокую благодарность заведующему кафедрой физики МГТУ им. Н.Э. Баумана д. ф.-м. н., проф. А.Н. Морозову и
д. ф.-м. н., проф. Л.К. Мартинсону за предоставленную возможность и помощь в работе над монографией, за внимательное обсуждение и проработку ее содержания.
Светлой памяти
моих учителей физики
Малаховской средней школы №1
ТАМАРЫ АНДРЕЕВНЫ ЕГОРОВОЙ
И ИВАНА ГЕРАСИМОВИЧА ИЛЬИНА
посвящается
Предисловие
Без преувеличения можно сказать, что слово «деятельность» - самый модный термин. Все чаще это понятие употребляется в сочетании со словами обучение, образование, педагогическая технология. Изменившиеся условия жизни, демократизация общества, с одной стороны, и конкуренция и условия рыночных отношений, с другой стороны, выдвинули новые требования к формированию человека, специалиста, гражданина. Ответственность перед обществом и природой, востребованность и спрос, а не распределение специалистов, товаров, услуг, профессионализм, а не идеологическая или партийная принадлежность, личностное отношение, а не безучастный исполнитель определили новый взгляд на образование, воспитание и потребности общества, выдвинули феномен деятельности человека на одно из первых мест в производственной и социальной жизни общества, в образовании и культуре.
Образование в своем развитии знает много различных подходов и стилей. Средневековая схоластика, как тип образования, характеризуется догматическим отношением к содержанию образования, а ее метод – заучивание и зубрежка готовых истин. Средневекового учителя можно сравнить с поводырем, ведущим ученика за руку по лабиринту не подлежащих ни какому сомнению умозаключений.
Образование знает также «знаниевый» подход, внимание которого было сосредоточено исключительно на формировании знаний и умений учащегося, на закономерностях и условиях их функционирования и осваивания обучающимся. При этом сам ученик, как индивид, его естество, личность отодвигались на второй план или не принимались во внимание вообще. Учащийся в этой парадигме образования воспринимался как обезличенное существо, объект воздействия, оболочка, в которой надо разместить знания о природе и обществе. Это привело к дегуманизации образования, к подготовке безликих квалифицированных кадров, к исчезновению в любом человеке индивидуальности и неповторимости каждой личности.
Третье тысячелетие человечество встречает под девизом человечного и человеческого образования, в центре которого находится сам человек, обучающийся, который учится, а не подвергается учению, действует, творит, а не просто выполняет указания и предписания учителя. Вот почему современная педагогика обратила свое внимание на деятельность учащегося, не отмахнулась, а включила феномен деятельности, как насущную реальность образовательного процесса. Деятельность относится к фундаментальным категориям образования.
Образование – это специальная система, в рамках которой целенаправленно осуществляется познание окружающего мира новыми поколениями посредством взаимодействия субъектов обучения с реальными или материализованными объектами познания и коммуникации со всеми участниками образовательного отношения.
Познание в обучении не означает увеличение знания цивилизации о мире. Выполняя объяснительную функцию, познание в образовании отличается субъективной новизной, т.е., сообщает новые лишь для субъекта, познающего окружающий мир, знания.
Всякая образовательная система передает новым поколениям накопленный «багаж» социальной памяти, в которой зафиксирован достигнутый уровень социально-исторического развития человеческого общества. Социальная память - это осуществляемый обществом с помощью специальных институтов, устройств и средств процесс фиксации, систематизации и хранения (вне индивидуальных человеческих голов) теоретически обобщенного коллективного опыта человечества, добытого им в процессе развития науки, философии, искусства, знаний и образных представлений о мире. Хранящиеся в книгах и других средствах социальной памяти сведения тем или иным путем выдаются образованием для «переписывания» в память индивидов и, следовательно, для использования людьми в их разнообразной деятельности. Эта память - неотъемлемый элемент духовной жизни общества, его общественного сознания.
Содержание социальной памяти составляют: а) социальные знания и социальная информация, б) представленный на категориальном уровне способ мышления, в) социальное сознание общества, г) социальные ценности, охватывающие важнейшие стороны общественной жизни (В.А. Колеватов, 34).
Социальные знания, фиксируемые в категориях, принципах, законах и научных теориях, касаются социального организма в целом, управления социальными процессами, предсказания неизбежности перехода социальной системы в новое состояние и описывающие механизм и источники движущих сил этого перехода. Социальные знания относятся к исторически сложившимся отношениям людей и воплощаются в соответствующих способах представления социальной культуры.
Социальная информация, также фиксируемая в надындивидуальных формах, отображает потребительские свойства социально-исторических знаний о мире, обществе, человеке. Она содержит в себе те сведения о сторонах и качествах материальных и идеальных общественно-выработанных объектов потребления социального общества, которые определяют их востребованость в научном познании, бизнесе, для удовлетворения культурных запросов.
В наследуемой подрастающими поколениями социальной памяти хранятся современный научно-теоретический способ мышления, социальное сознание в форме демократических, гуманистических, синергетических, инновационных и других идей, духовная культура, выраженная в различных эстетических идеалах, моральных и этических нормах, национальных традициях, ценностных ориентирах. Для хранения и передачи социальной культуры человечество на протяжении своего развития создавало способы и средства фиксации, использования и потребления социально-исторического наследия.
Что же должно быть передано подрастающим поколениям, чтобы человеческая цивилизация могла сохраняться и развиваться? Казалось, ответ ясен. Это – социальная память, или социальная культура в самом широком ее понимании. Однако содержание социальной памяти, наличность ее составляющих не становятся автоматически достоянием родившегося или выросшего взрослого человека. Индивид становится членом своего общества по мере овладения им социальной культурой, овладеть которой можно только в том случае, если она воплощена в социальном опыте общества. Социальный опыт определяется как совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности. Индивид становится членом общества в процессе овладения им социальным опытом цивилизации. Из этого можно сформулировать в самом общем виде социальный заказ общества к образованию: передача социального опыта общества подрастающим поколениям.
Образование выполняет социальный заказ, предопределяемый потребностью всякого общества в подготовке подрастающих поколений к трудовой деятельности и социокультурной жизни, в формировании гражданственности, идеологии, личностных качеств члена общества. В состав социального заказа образованию входят знания о природе, обществе, технике и способах деятельности, опыт осуществления общественно выработанных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений (Теоретические основы, 146).
Определив социальный опыт как совокупность исторически накопленных способ деятельностей, можем сформулировать социальную задачу образования, которая состоит в овладении подрастающими поколениями общественно-выработанными способами деятельностей, в формировании умения и готовности выполнять нормы и правила этих деятельностей в их конкретном проявлении. Набор, или свод, общественно-исторических деятельностей определяет потенциально состав содержания образования.
Образование являет собой общественное разделение труда, в котором подготовка подрастающих поколений к жизни и участию в общественном производстве выделено в особую отрасль общественной деятельности, участники которой выполняют специфические для данной отрасли виды деятельностей, направленных на подготовку подрастающих поколений к жизни. Особенность отрасли образования в том, что деятельности выполняют не только работники этой отрасли, но и сам субъект и главный участник образовательной системы, учащийся, на которого направлены педагогические воздействия профессиональной деятельности работников образования. Учебно-познавательная деятельность обучающихся обусловлена самой природой образовательного процесса, составляет его неотъемлемый компонент. Знания никогда не существуют сами по себе: они всегда являются элементом какой-либо деятельности. Рассмотрение и опора в воспитании и обучении на деятельность обучающихся является не просто основой эффективной методики обучения, а являет собой сущностный подход в образовании.
С деятельностным подходом непосредственно связаны гуманистические тенденции в образовании и воспитании, ориентированные на развитие личности. Образование «реализует функцию развития личности в том случае, если она побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и отечественной культурой.
В деятельности обучающийся становится в положение субъекта деятельности, субъекта обучения. Из объекта, на который влияют обстоятельства, человек превращается в субъекта «господствующего» над ними, вырабатывается активная жизненная позиция личности, ее самоутверждение, формируется система субъектных отношений и взаимоотношений с миром, с людьми, с самим собой, т.е. субъектная позиция личности. Однако человек не рождается субъектом, а становится им не иначе как только в процессе деятельности и общения. Деятельность обучающегося, равно как и деятельность преподавания и воспитания, – это сущностные категории и основа современных образовательных отношений.
Гл.1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
1.1 Субъектно-деятельностный подход и его роль в общенаучной
и профессиональной подготовке инженеров в техническом
университете
Вступление человечества в новый век сопровождается критическим переосмыслением многих достижений человеческой цивилизации. В области образования идет интенсивный поиск новых образовательных идей, отвечающих современным реалиям. Преодолевая кризис классической педагогической модели, российская культура и образование обратились к идеям диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, равноправия существования противоположных мнений, уважения личности и т.д. Провозглашаются отношение к человеку как важней шей ценности социального общества, создание условий для развития каждого члена общества как личности и гражданина, выявление и развитие творческого потенциала человека. Ведущей тенденцией современного образования становится идея его гуманизации, которая в центр внимания ставит человека, школьника, студента. «Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим, социально-нравственным и профессиональным развитием личности.» (В.А. Сластенин, 187).
Культурно-гуманистическая функция образования нацелена на:
развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку достичь образовательных целей и преодолевать жизненные препятствия,
формирование характера и личностных качеств специалистов в выбранной области производства и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам,
обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления саморегуляции,
овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, комфортности, личной автономии и счастья,
создание предпосылок и условий для творчества в учебе и труде, саморазвития творческой индивидуальности личности, раскрытия ее духовных потенций.
Провозглашается формирование нового образа личности – профессионально компетентной, свободно рефлектирующей, независимо мыслящей, принимающей альтернативные позиции, владеющей способами преобразовательной и созидательной деятельности.
Структура личности приобретает гармоничное и всестороннее развитие не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в результате развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека. (Б.И. Додонов).
В концепции университетского технического образования тезис о всестороннем развитии личности означает выдвижение таких целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности студента, позволяющие ему с наибольшей отдачей и творчески овладеть инженерной профессией, стать высококлассным специалистом, интеллектуально-творческой личностью, склонной к саморазвитию, самообразованию, самовыражению.
Ведущим принципом образовательной системы , ориентированной на гармоничное и всестороннее развитие личности студента, является принципом непрерывного общего и профессионального развития личности, которые следует отнести к центральным принципам современной высшей школы, т.к. обществу требуются специалисты, которые профессионально владеют способами преобразования окружающей среды и созидания, способны к оперативному поиску информации для принятия оптимального решения, обладают высоким уровнем культуры технологического мышления, характеризуются эмоциональной стабильностью, реалистической настроенностью, развитым самосознанием. Профессиональное пространство является одной из сфер реализации личности специалиста, а личное пространство – источником проблематизации и обновления профессиональной деятельности; личное пространство «отвечает» за индивидуальность человека, а профессиональные – за вовлечение человека в социокультурный контекст (В.А. Сластенин, 264).
Основой всякого воспитательно-образовательного процесса является педагогическое взаимодействие воспитанника с воспитателем, сверстниками, другими людьми и с предметами, в ходе которых происходит трансформация «элементов» культуры из общественно-социальной формы в индивидуально-психическую. Феномен взаимодействия есть форма диалектического процесса отражения окружающего мира человеком. Понятие «отражения» включает весь спектр «реагирования» как простейших, так и высших отражательных систем в окружающем мире, включая различные изменения объектов неживой природы при их взаимодействии, раздражимость простейших одноклеточных, и т.д. вплоть до высших форм человеческого общения и познания.
Существенным
моментом отражающей способности
человека , как самой развитой и совершенной
отражательной системы, является его
активность. Активность субъекта отражения
означает прежде всего его способность
функционально выделять из продуктов
взаимодействия характеристики, зависимые
от объекта-оригинала, соответствующие
ему, и функционально исключать
характеристики, зависимые от носителя
отражения. Высший способ проявления
принципа отражения в существующем мире
– это способ вскрытия и передачи от
оригинала к отражающей системе
качественных характеристик, которые,
будучи обусловленные внутренним
строением, внутренним взаимодействием
частей объекта отражения, не могут
передаваться путём внешнего
взаимодейств
Педагогическое взаимодействие не достигнет своего педагогического воздействия (воспитания, обучения, развития), если объект воздействия – обучающийся и воспитуемый - не проявит своей «отражательной» активности, не выступит в качестве субъекта этого воздействия, не перейдет в стадию субъектности. Субъектность – это сложная интегративная характеристика личности, отражающее её активно-избирательное, инциативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к своим поступкам, действиям, учебной познавательной деятельности, к людям, к миру и жизни в целом.
Сущность субъектности студента выражается через категорию «позиция личности», которая в общем виде определяется как позиция личностного и профессионального саморазвития, системное отношение внутренних, психических элементов, позволяющих человеку определённым образом (непротиворечиво и гармонично) осуществлять взаимодействие одновременно с внешней и внутриличностной средой. Важным условием развития субъектной позиции студента выступает соответствие, совпадение, согласованность внешних педагогических воздействий с его внутриличностным потенциалом, «внутренними условиями» (В.А. Сластенин, 266). Субъектная позиция студента означает соответствие его целей, мотивов, способов действий педагогическим требованиям, и в то же время это – выход за пределы указанных предписаний, подчинение системы основных отношений задачам личностного, в том числе и профессионального самосовершенствования.
Активная субъектная позиции студента проявляется в мотивации самоутверждения в учебно-познавательной деятельности и профессиональном обучении, в умении планировать, прогнозировать и рациональном образом организовывать свою учебную и внеучебную деятельность, в правильной системе взаимоотношений с миром людей, учебной группой, преподавателями. Ведущими элементами её структуры являются: осознанность выбора профессии, стремление к личной и профессиональной саморегуляции, устойчивый интерес к дисциплинам специального и культурологического циклов, отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, наличие ярко выраженного стремления к самообразованию и самовоспитанию. Активная субъектная позиция студента опирается на активное отношение человека к окружающему миру, на готовность взаимодействовать с другими людьми, на желание реализовать поставленные цели.
Активная субъектная позиция реализуется не сама по себе, а в деятельности человека, направленной на удовлетворение его потребностей. Люди "не стоят" в каком-то отношении к природе, событиям, культуре, а активно действуют, овладевая ими при помощи действия и формируя свое отношение к действительности. Деятельность есть специфическая форма отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменением и преобразование с целью удовлетворения своих потребностей. Это - форма непосредственного или опосредованного взаимодействия субъекта с окружающей средой и другими индивидуумами, заимствование и развитие в общении и обучении опыта эмоционально-ценностных отношений. Благодаря творческой активности субъекта в деятельности и во взаимодействии с объектами отражения, происходит приращение информации о вещном мире, изменения в личностном плане. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее достигнутые ею результаты. Деятельность индивида, личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности, в профессиональную квалификацию.
Педагогика, основанная на рассмотрении объект-субъектного преобразовании личности, совершающегося в учебной деятельности индивида, получила название субъектно-деятельностного подхода (В.А. Сластенин, 259). Осознание себя субъектом учебной деятельности имеет место как на макроуровне, когда студент переходит измерени одгъного звена системы в другое, так и на микроуровне, предполагающем его самоопределение во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста. Субъектно–деятельностный подход в образовании соответствует важным принципам: ориентации на личную и профессиональную направленность обучения каждого студента, обеспечения дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке, открытости, вариативности, динамичности изменений в содержании, формах и методах общеобразовательной и профессиональной подготовки, диалогизации учебно-воспитательного процесса и его проблематизации, полисубъектности педагогического процесса как активности, инициативности и ответственности всех его участников.
В современной педагогике и психологии понятие «субъект» рассматривается, в основном, в двух смыслах: как субъект жизнедеятельности, внутреннего (душевного) мира, способный выстроить стратегию и тактику своей жизненной позиции, и как субъект деятельности, способный освоить последнюю и творчески преобразовать в своих интересах, как личность.
Отсюда вытекает два аспекта педагогической технологии современной инженерной подготовки специалиста: формирование субъектно-личностной позиции студента с освоением им духовного мира (гуманитарная подготовка студента технического вуза) и учебно-деятельностное овладение инженерной профессией (общенаучное и профессиональное образование инженера). Эпитет «деятельностный» в теории обучения также употребляют в тех случаях, в которых процесс обучения, его закономерности рассматривают с позиций общепсихологической теории деятельности, раскрывающей психологию становления, протекания и перерастания в новую деятельность учащегося. Учебно–деятельностный аспект означает переориентацию формализованной модели обучения, основанной на внесубъектном, внеличностном функционировании знаний, умений, навыков, на человечную и человечески ориентированную педагогику образования на основе «грамотного» осуществления своих деятельностей всеми участниками процесса обучения.
Конечно, вычленение в субъектно-деятельностной педагогике два аспекта субъектно-личностный и учебно-деятельностный, неразрывно связанных между собой, проникающих друг в друга, возможно лишь в рамках системного подхода, когда для уяснения сущности допускается членение системы на ее составляющие. Исследование учебно-деятельностного аспекта обучения физике в техническом университете составляет содержание настоящей публикации.
1.2 Деятельность субъекта как категория
психического
В обучении происходит превращение объективного мира в субъективную форму его присвоения индивидуумом, который в этом процессе играет главную роль. Психика – это свойство человеческого мозга отражать объективный мир. Трудами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Н.А. Берштейна, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, А.В. Запрожца, А.Б. Эльконина и др. заложена концепция развития высших психических функций и деятельности человека, которая противостоит упрощенному, механистическому пониманию психологии поведенческого акта по типу «стимул - реакция», согласно которому состояние субъекта определяется непосредственно внешними объектами. В отражательном отношении между субъектом и объектом присутствует третий, соединяющий эти полюса, член отношения – деятельность субъекта.
Непосредственной предпосылкой всякой деятельности являются различные потребностичеловека. Объекты окружающего мира, способные удовлетворять материальные, духовные или социальные интересы человека, приобретают функцию потребности человека, выступая как желание, нужда, стимул, и включают человека в целенаправленное взаимодействие с окружающим миром, т.е. всубъектную деятельность.
Феномен деятельности относится к системному образованию, имеющему свое строение, свои внутренние переходы, свое развитие (А.Н. Леонтьев, 82). Деятельность состоит издействий, представляющие собой процессы, подчиненные представлению о результате, который должен быть достигнут в деятельности. Действия состоят изопераций,которые определяются конкретными условиями выполнения действий. Выбор операций проводится на основе функционально значимых для построения данной деятельности свойств окружающей действительности, образующих еще одну единицу психического анализа деятельности -функциональныйблок.
Характеристика психологических уровнейдеятельности будет неполной, если не сказать об их подвижности, способности к дроблению и интеграции, переходам друг в друга при сохранении целостности самой деятельности. Одна и та же деятельность может быть выполнена с помощью других наборов действий и операций.
В учении о
д
Вторая фаза психического процесса – экстероиоризация, переход внутренней формы психического отражения в объективно идеальные образы предметов реальности. В итоге внешняя деятельность трансформируется в деятельность субъектную. «В деятельности и происходит превращение объекта в его субъективную форму, в образ, а вместе с тем совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Взятая с этой стороны, деятельность выступает как процесс, в котором осуществляется взаимопереходы между полюсами субъект - объект» (там же, 97).
Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Принцип предметности составляет «ядро теории деятельности» . Он означает, что предмет деятельности рассматривается не просто как «вещь», не как сам по себе существующий объект природы, а как «то, на что направлен акт деятельности, как нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности. Предмет в деятельности "выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может"(там же, 84). Предметность деятельности означает, с одной стороны, что последняя порождается "практическими контактами человека с предметным миром, необходимо подчиняется его независимым предметным свойствам, связям, отношениям", а с другой стороны, внешняя мате-
Таблица 1.2
Функционально – психологическая структура деятельности
Функциональные компоненты Психологические уровни
мотив деятельность
цель действие
функциональные свойства операция
предметные свойства функциональный блок
риальная форма деятельности, изменяя исходную ситуацию, дает возможность выяснить значение ее объектов и их отношений для практического результата деятельности и для самого способа ее выполнения (В.В. Давыдов, 1983).
Важно подчеркнуть, что предметный мир и его элементы включаются в деятельность не своей фактурой, а той ролью, которую они играют в психологической системе деятельности, т.е. функционально. Так, предмет, способный удовлетворить данную потребность субъекта и на который направлена его деятельность, становится мотивом этой деятельности. Представление о результате деятельности - этоцель деятельности. Соответствующим образом происходит отбор функциональных и предметных свойств рассматриваемой области реальной действительности. Мотив, цель, функциональные и предметные свойства предмета деятельности образуютфункциональные уровнисистемы деятельности. Таблица 1.2 раскрывает функционально-психологическую структуру деятельности.
Между уровнями и функциональными компонентами деятельности существуют определенные связи. Цель, как идеальное представление о будущем результате совершаемой деятельности, определяет способы действий, необходимых для достижения результата, т.е. их подчиненность цели. Операции, из которых состоят действия, выбираются в соответствии с условиями выполнения действий и только функционально значимыми из них, (если не все предметные свойства наличной ситуации существенны для выполнения деятельности). Особенность этих связей и отношений в их необычайной динамичности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности и переходить из одной в другую, т.е. иметь разные мотивы. Один и тот же мотив может направлять человеке к разным целям (действиям). Действие может осуществляться разными способами, разные наборы операций могут выполнять одно и то же действие. Действие в одной деятельности может стать операцией в другой и т.п.
По причине исключительной динамичности и чрезвычайно сложной иерархической организации деятельность в ходе своей конкретной реализации непрерывно перестраивается, переорганизуется, так что ее невозможно однозначно задать извне, путем организации внешних условий и постановки цели. В любой момент она может отклониться от первоначального своего протекания и пойти другими путями в силу собственных законов организации и развития.
В системе конкретной деятельности индивида предметы приобретают свою функциональную роль: формируются мотивы, цели, совершается функциональный анализ и отбор предметных качеств. И только благодаря выбору мотивов, принятия цели и т.д., внешняя деятельность субъективируется, т.е.превращается в деятельность субъекта, которая входит в предмет психологии не особой своей "частью", или "элементом", а своей особой функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразование в форму субъективности (А.Н. Леонтьев, 1975, с. 84).
Формирование функциональной психологической системы деятельности осушествляется не только на основе субъективирования предметных свойств, связей и отношений, но и на основе привлечения индивидуальных качеств субъекта деятельности путем реорганизации и переструктурирования последних, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Запросы человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности. С включением их в деятельность и ее выражение через личные качества индивида деятельность превращается в индивидуальную. Любую индивидуальную деятельность можно дифференцировать на а)отдельные психические функции (восприятие, воображение, мышление, внимание, память и др.), реализующие наиболее общие, родовые деятельности, специфические для каждой предметной деятельности, и б)операционные механизмы, которые усваиваются индивидуумом в процессе воспитания, образования и носят конкретно-исторический характер (В.Д. Шадриков, 75). Психологическая функциональная система деятельности и поведения человека, говоря в более широком плане, осуществляет взаимодействие человека с обстоятельствами его жизни и определяет развитие личности.
Деятельность – это не одномоментное явление, а постепенно формирующийся психический процесс. Он имеет свои фазы, стадии и этапы. Особенность деятельности в том, что отдельные его уровни и функциональные роли его компонент, также как и развитие во времени, не обладают онтологической автономностью. Вследствие неаддитивной природы деятельности и ее непрерывной преемственности и недизъюнктивности, невозможно вычленить отдельные "образующие" деятельности в "чистом" виде. При изучении теоретических концепций деятельности допускается последнюю представлять в виде некоторой идеальной структурной модели, основу которой составляет функциональная психологическая система деятельности. Этой моделью можно пользоваться при анализе любой конкретной ситуации, рассматривая ее как частную (В.Д.Шадриков, 11).
Подводя итог, подчеркнем, что согласно выдвинутому в психологии принципу деятельности, человеческая психика не только проявляется, но и формируется в деятельности и иначе развиваться не может.
1.3 Принцип связи деятельности с мышлением и сознанием
в обучении
Раскрыть специфику
процесса деятельности в обучении
позволяет рассмотрение связи деятельности
с мышлением и сознанием. Мышление
является формой отражения, свойственной
высокоорганизованным животным, обладающим
органом мышления – мозгом. В нём под
действием внешних раздражителей
происходит возбуждение одних клеток и
торможение других с последующим
распространением этих процессов по
коре больших полушарий и их сосредоточением
в отдельных нервных пунктах. Однако
мышление даже высоко организованных
животных, обладающих лишь одной сигнальной
системой, которая состоит из непосредственных
сигналов действительности, является
простейшим,
элемент
Человеческое мышление, прошедшее длительную эволюцию, превратилось, благодаря появлению у человека второй сигнальной системы (речи) и превращению его труда в общественно-производственную деятельность, в теоретическое мышление. Областью его непосредственного функционирования является не наличное бытиё, а бытиё отражённое, рефлектированное, т.е. сознание. Образ предмета, формируемый в сознании, теоретическое мышление воссоздаёт не через перечисление свойств, а через отношения и связи предметов друг с другом. Эти связи и отношения, хотя чувственно и не воспринимаемые, являются реально существующими, ибо основой, из которой выводятся теоретическое мышление и сознание человека являются реально существующий мир, общечеловеческая практика.
Теоретическое мышление раскрывает глубинные свойства и связи реального мира. Оно является обобщённым и понятийным. Раскрытие общих, существенных признаков даёт возможность познать целый класс рассматриваемых явлений, которым присущи эти признаки. Мышление опирается не только на оперирование материальными предметами и материализованными образами, но и на использовании вещественно-знаковых систем, позволяющих получить новую информацию, приобретать новые знания.
В мышлении конкретные первоначальные знания, которые могут быть и чувственными, обязательно становятся достоянием логической ступени познания. Перенос операций в идеальный план, оперирование в нем образами вещей, выраженными в представлениях, отношениями вещей, зафиксированными в понятиях, и нацеленность на решение определенной задачи характерны для мыслительной и иной осознанной деятельности человека. Наконец, в мышлении, являющемся продуктом индивидуального роста и развития ребёнка и коллективного развития общественной человеческой практики, происходит стыковка двух противоположностей: объекта и субъекта деятельности.
Деятельностный аспект мышления рассматривался многими авторами: Л.С. Рубинштейном, К.А. Абульхановой – Славской, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.И. Матюшкиным, В.В. Мултановским и др., что позволило раскрыть закономерности процесса деятельности в его наиболее развитой форме. Деятельность возникает тогда, когда перед субъектом встает проблема, содержащая неизвестное, для него неопределенное содержание, вопрос, ответа на который у него нет, но жизненно важно его найти. Проблема характеризуется не просто незнанием, а осознанием человеком того, что в известном есть нечто неизвестное, существенно важное для него (человека) и в то же время такое, что нельзя сразу выяснить (Г.С. Костюк, 279). Именно проблема, аккумулирующая в себе потенциал искания, несёт в себе и регулятивную психическую функцию, кладет начало формированию психических составляющих деятельности (функциональные свойства, цели, мотивы). Несмотря на многоэтапность и разветвленность становления и развития деятельности, последняя остается изначально целостным, возникшим и развившимся из единого психического начала процессом.
Первоначально субъект (почти) совсем не знает ни то, как конкретно будет протекать его деятельность (поскольку решение проблемы вначале ему не известно или предвидится в минимальной степени) и ни то, каков будет окончательный результат его деятельности. Характерный при осуществлении деятельности способ ее построения состоит в проектировании исходно незаданного и до самой последней стадии неизвестного ее результата. Этот способ деятельности называется прогнозированиемискомого результата (А.В. Брушлинский, 241). Прогнозирование, как наиболее типичный и фундаментальный тип конструирования деятельности, представляет собой процесс непрерывного формирования искомого результата. Первоначально намечается лишь самый первоначальный и поэтому минимально определённый, совсем предварительный вариант будущего результата. Согласование его с другими факторами и условиями, более глубокое осмысление исходных данных и требований влекут изменение, уточнение и непременно углубление формируемого искомого, проработку отдельных сторон рассматриваемого явления, развитие высказанных или выдвижение новых решений. Так, шаг за шагом, решающий развивает свою догадку, приближаясь к тому первоначально неизвестному, но всё более и более раскрывающемуся искомому результату.
В основе прогнозирования мыслительной деятельности лежит главный и всеобщий механизм мышления - операция анализа через синтез. Благодаря мысленному вычленению, выделению или выявлению качеств рассматриваемого объекта (анализ) и включению его в новые отношения, взаимосвязи между анализируемыми объектами (синтез), объект выступает в своих новых качествах, свойствах, характеристиках, что создает условия для дальнейшего движения познания к новым обобщениям и умозаключениям, к формированию новых схем действий и операций.
Всякая деятельность строится заново. Субъект проектирует, творит свою деятельность. В деятельности происходит опредмечивание знаний и приемов деятельности с последующим распредмечиванием их, т.е., предполагает постоянный переход от субъективного бытия мысли к предметному ее воплощению и от предметного вновь к субъективному, но на более высоком, качественно новом уровне. В отличии от репродуктивной формы применения знаний, как использовании целиком усвоенных понятий в знакомой конкретной ситуации без их дальнейшего развития, деятельность мышления всегда является пусть в минимальной степени, но творческим актом.
Субъектной деятельностью, как и процессом мышления, нельзя управлять по примеру обратных связей, представляющему собой метод управления системой при наличии известного из предшествующего выполнения результата деятельности. В качестве основного и всеобщего способа детерминации деятельности обратная связь не годится, ибо для деятельности в общем случае характерно, строго говоря, отсутствие какого бы ни было заранее предопределенного результата, эталона, образца. При отсутствии образца результата деятельности и неоднозначности пути достижения требуемого результата возникает необходимость в проектировании своей деятельностью со стороны субъекта. Сигналы, сигнальные связи, которые прямо и однозначно, с наглядно-чувственной очевидностью «удостоверяли» бы адекватность или неадекватность выполняемой деятельности, изначально в самой деятельности не присутствуют. Осуществляющий деятельность должен сам оценить правильность ее выполнения, выдвигая свои критерии и оценки и внося,в случае надобности, необходимости коррективы в свою деятельность. Деятельность индивида характеризуется как полностью самостоятельныйпроцесс (А.В. Брушлинский, 56).
Возникновение сознания, как формы психического отражения, свойственной только человеку, связано с его деятельным отношением к действительности, характеризуемым целесообразностью, избирательностью, потребностью предвидеть результат деятельности, умением его получить. Действия по удовлетворению потребностей, превращаясь в целенаправленную деятельность, закрепляются в общечеловеческой практике и сознании людей как объективно-значимые способы деятельностей. Целенаправленная деятельность требует от человека предвидения промежуточных и окончательных результатов своего труда. Представления о них, как образе продукта деятельности, должны существовать в такая форме, чтобы индивид мог с ним действовать (сличать, сопоставлять, сверять) идеально, т.е. в форме сознания.
А.Н. Леонтьев, последовательно проводя различение общественного и индивидуального сознания, предложил конкретно-психологическую теорию сознания человека, выделив в нем три относительно самостоятельные составляющие: чувственную ткань сознания, значения и личностные смыслы. Чувственная ткань и личностный смысл не имеют своего надындивидуального существования. Чувственной тканью А.Н. Леонтьев назвал чувственный состав конкретных образов предметов, актуально воспринимающих или всплывающих в памяти и придающих реальность сознаваемой картине мира, открывающейся субъекту (А.Н. Леонтьев (1975),134).
Понятие личностного смысла А Н Леонтьев ввел для обозначения субъективности, пристрастности человеческого сознания. Источником личностных смыслов являются осознаваемые или неосознанные мотивы, которые «как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах» (там же,150). Не знание и не понимание изучаемого материала характеризуют сознательность, а тот смысл, который этот материал приобретает для учащегося.
Осознание, как высшая
форма отражения природы человеком,
начинается с анализа сенсорной информации,
полученной органами чувств, и ее
интерпретации. Этот анализ предполагает
активную деятельность субъекта: принятия
ряда допущений, отбор нужных нервных
раздражителей, выдвижение определенных
предположений, конструирование
чувственного образа и т.п. В результате
сенсорная информация
превращаетс
Возникновение сознания непосредственно обусловлено человеческой деятельностью, выводится из внутренней логики целенаправленного акта деятельности. В образах сознания запечатлевается не продукт со своими вещественными свойствами, а сама деятельность, то предметное содержание, представленное в идеальной форме, которое она объективно несет в себе. Понятия, запечатлевшие в форме языка психическое отражение деятельности, А.Н. Леонтьев назвал значениями, или означенностями (там же,128).
Для индивида образы и абстракции сознания наделены определенными смысловыми значениями, являющимися важнейшими образующими человеческого сознания. В значениях представлена преобразованная и свернутая в материю языка идеальная форма существования предметного мира, раскрытая совокупной общественной практикой. В значениях запечатлена сама деятельность человека, которая объективируется в своем продукте, наделяя его «тем предметным содержанием, которое она объективно несет в себе». А.Н. Леонтьев писал: «Когда, например, я бросаю взгляд на ручные часы, то я, строго говоря, не имею образа отдельных признаков этого предмета, их суммы... Недостаточно также сказать, что у меня возникает, прежде всего, картина их формы... Я воспринимаю не форму их, а предмет, который есть часы.
Конечно, я могу выделить и осознать их форму, отдельные их признаки, элементы, их связи при наличии соответствующей перцептивной, как мы говорим, задачи. В противном случае, хотя все это и входит в фактуру образа, в его чувственную ткань, но фактура эта может свертываться, стушевываться, замещаться, не разрушая, не искажая предметности образа» (А.Н. Леонтьев, 1979).
Возникновение означенности не есть результат эволюции бытияЗначения зарождаются и выкристаллизовываются в целесообразнойдеятельности человека. В них запечатлены совокупный итог человеческой деятельности, «полезности» и «целесообразное сталкивание» вещей в материальной и духовной сферах, личный опыт субъекта. Значение - это то звено, через которое человек включает в свою деятельность предметы материального мира, ориентированно-ценностное их содержание, общественно-исторический опыт познания природы.
Значения имеют определенный состав и строение, как и сама деятельность. Всякая деятельность, проистекающая из необходимости удовлетворения конкретной потребности, нацелена на познание и преобразование (мысленное, предметное) реальной действительности посредством составляющих ее действий и операций. Поэтому значение несет в себе характерные компоненты: предметные условия, способы (операции) и результат действий. Эти компоненты относительно независимы друг от друга, вариативны, каждая развивается по своим законам (А.Н. Леонтьев, 140). В значениях, представлены свойства, связи и отношения, существующие в окружающем мире. Особая роль означенности в осуществлении связи психического с внешним миром, ибо значения являются важнейшими индикаторами строения и хода деятельности. Неслучайно, названные в статье Г.А. Балл типы задач (по А.Ньэллу, Г.С.Костюку и др.) оказались различающимися по составу означенностей соответствующих деятельностей. Так, приведенная в статье задача-пример на расчет искомого результата по готовой формуле являет собой тот тип деятельности, в котором неизвестен третий из названных выше компонентов означенности – результат. В задачах в смысле Ньэлла, в задаче-шутке американского психолога У.Рейтмана (как из свинного уха сделать шелковый кошелек) предстоит мысленно осуществить деятельность, в которой исходно не определены второй ее компонент - состав действий. В задачах по Костюку оказываются неопределенными одновременно два компонента деятельности: искомый результат и способ его нахождения. Такая задача тоже может быть решена. так как в ней недостающие фрагменты задаются имплицидно через функциональную связь неизвестного с известным. Из сказанного вытекает, что в процессе выполнения деятельности решения задачи вскрываются новые (объективно или субъективно) означенности. Когда компоненты новой означенности будут определены, задача исчерпывается, перестает быть задачей. Она превращается в профессиональное производственное задание, в установленный способ деятельности - в общественно-выработанный нормативно-одобренный труд, который предполагает достижение конкретного нормативного результата (В.Д. Шадриков, 32).
Деятельность и сознание оказались тесно связанными друг с другом. Усвоение общественно выработанных логических структур и значений определяет структуру и феномен сознания. В деятельности «происходит полагание объектов в форме их субъективных образов в голове человека, в форме сознания» (А.Н. Леонтьев, 31). Идеальные представления сознания побуждают и регулируют деятельность субъекта через главную в этом механизме составляющую сознания – означенность.
1.4 Деятельностный аспект проектирования технологии обучения
физике в техническом университете
Человек участвует в различных деятельностях: учебная деятельность, игра, труд и т.д. Эти деятельности человека самым различным образом переплетаются, взаимодействуют между собой, дополняя и разрушая друг друга. Касаясь обучения, выделим те виды деятельностей, которые являются необходимыми для осуществления целенаправленной передачи и овладения новыми поколениями социальным опытом в обучении.
Это прежде всего -
познание окружающего мира. Научное
познание является отражением объективной
реальности, существующий независимо
от сознания субъекта. Сам познающий и
сознающий субъект - это природное
существо, включенное в объективную
реальность. Познание осуществляется
при помощи мозга – особой высокоорганизованной
материальной системы и предполагает
воздействие внешних объектов на органы
чувств человека. Человеческое познание
предполагает не только сознательное
отношение субъекта к объекту, но и
сознательное отношение субъекта к
самому себе, осознание своего места в
системе пространственно-временных
отношений объективного мира. Научное
познание обладает особой предметностью,
в которой вещный мир опосредствован
искусственно созданными предметами-
посредниками, которые человек ставит
между собой и объектами вещного мира и
которые служат средством познавательной
и практической деятельности. Созданные
человеком нормы и средства познавательной
деят
Условием существование человеческого общества, как уже отмечалось, являются сохранение, передача и развитие накопленного человечеством социального опыта, который должен быть освоен (в той или иной части) каждым новым гражданином за определенный срок. Учитывая, что освоенные человеком способы деятельности не фиксируются механизмами биологической наследственности, а передаются новым поколениям в объективированной форме через орудия и продукты труда, знаковые языки и т.п., то становится понятным, что их приобретение возможно лишь при условии включения субъекта в живую коммуникативную связь с другими людьми, которые обучают его методам использования созданных человеком вещей, формируя у него нормы и эталоны предметно-познавательной деятельности. Так возникает еще один тип отражательной деятельности человека - субъективное, или учебное, познание, которое нацелено на комплексное освоение с помощью других людей окружающего мира и самого познающего этот мир субъекта с целью приобретения всей суммы знаний и способов деятельности для удовлетворения разноплановых потребностей отдельного человека и человеческого общества в целом. Этот вид деятельности, которую совершает субъект образовательного процесса, есть субъектная индивидуальная деятельность учения обучающегося.
Задача обучения шире
задачи познания окружающей действительности
и формирования приспособительно-преобразующей
функции
индив
Вывод о трех типах деятельностей, осуществляемых в педагогическом взаимодействии в процессе обучения неединодушным. Некоторые исследователи различают в обучении процесс учения и «действия, усваиваемые в учении» (В.Я. Ляудис, 35), другие в основу берут субъектно-объектные отношения ученика к изучаемому объекту и отношение к другим людям, совместно с которыми осуществляется их учебная деятельность (Ю.Н. Кулюткин, 28). Тем не менее, выделение в обучении названных трех типов деятельностей, с содержанием обучения, учение и преподавание, имеет свое методологическое обоснование. Так, В.А. Лекторский (с.177), обсуждая проблему формирования сознания, выделяет «внешнюю практическую деятельность, процесс познания и коммуникацию». Г.И. Легонький в педагогическом процессе рассматривает три параллельных, но взаимосвязанных процесса-компонента: педагогическую деятельность воспитателей, жизнедеятельность воспитанников и изменения, происходящие в них (Сластенин, 214). В книге «Теоретические осуществлениы общего и среднего образования» (с.120) И.Я. Лернер пишет о тесном переплетении в обучении деятельностей его учатников, а именно: один из них – ученик – является объектом деятельности для другого – учителя, предмет или объект деятельности ученика – усваиваемое им содержание образования - для обучающего является средством. Это свидетельствует о том, что обучение можно представить обучение как взаимодействие обучающего, обучаемого и содержания образования.
Итак, при проектировании образовательной технологи обучения физике в техническом университете следует исходить и существования в учебном процессе трех типов деятельностей. Первую из них, представляющую операционно-технический компонент, не отражающий ни психики, ни личности субъекта, можно назвать предметной деятельностью. Участвуя в ней, обучающийся имеет дело непосредственно с вещным миром или предметами-посредниками, олицетворяющими этот мир в его сознании. Это – способ деятельности, которую установила научная дисциплина для решения своих производственных и культурных задач, т.е. деятельность с объектами данной науки. В этом смысле понимается ее название предметной.
Второй компонент – деятельность учения – обозначает, как уже отмечалось, индивидуальную деятельность учения субъекта. Без нее учебный процесс, лишенный своей деятельностной основы, превращается в схему, в традиционное и формальное информирование по программе учебного курса, в функционирование надчеловеческих статистически усредненных схем и структур. Обучение, организованное как субъектная учебно-познавательная деятельность студента, превращается, с одной стороны, в подлинный естественный человечный и человеческий процесс добычи и приобретения знаний образование реальной действительности, а с другой стороны, в процесс становления и развития субъектности учащегося.
Третий компонент – образовательно-воспитательная деятельность педагога – протекает в специально организованных условиях вузовского обучения через посредство преподавания учебной дисциплины и может быть названо деятельностью преподавания. Деятельность преподавания охватывает широкий спектр вопросов от организации всего учебного процесса до становления и развития личностно-субъектной позиции студента.
Таким образом, педагогический процесс как система – это специально организованное взаимодействие педагогов и студентов по поводу специально отобранного содержания образования с использованием необходимых средств в целях решения образовательно-воспитательных задач, направленных на удовлетворение потребностей общества в интеллектуально- развитой и профессионально подготовленной личности и на удовлетворение своих интересов и потребностей самой личностью.
Каждая из этих составляющих деятельностей играет в обучении свои роли, которые можно определить в соответствии с социальным заказом образованию. Предметная деятельность конкретизирует содержание образования через набор знаний, необходимых для изучения рассматриваемых способов деятельностей и их осуществления и является инструментов управления учебным познанием через содержание предмета.
Деятельность учения есть способ участия студента в субъектно-развивающем образовательно-воспитательном процессе. Учитывая социальный характер обучения, определим обучение как процесс приобретения и совершенствования способов деятельности индивида, формирования предпосылок творческой деятельности, создания основы самообразования, а также воспитания и самовоспитания личности.
Деятельность преподавания состоит во взаимодействии преподавателя с содержанием образования и средствами обучения (конструирование педагогического процесса), с содержанием субъектной деятельности учащихся (осуществление педагогического процесса на деловой основе), неформальное общение с воспитанниками (с использованием разнообразных средств) как фон образовательно-вопитательного процесса). В соответствии с этим деятельность преподавания имеет следующие составляющие: учебно-организационная деятельность, деятельность научения, деятельность развития личности, а также совершенствование самой деятельности преподавания. Приведенная в параграфе схема 1.4 отражает структуру деятельностного аспекта обучения физике в техническом университете.
Характеризуя эти типы деятельностей в обучении, заметим, что они не обособлены друг от друга, а, наоборот, тесно переплетены, образуя тот процесс, который называется обучением. Органическое единство всех звеньев предметно-психолого-педагогической триады возможно лишь на пути их согласованных проработок, принципиальной переориентации целей и задач, выработки интегративной технологии обучения, учитывающей разноплановые факторы и тенденции учебного процесса в общенаучной и профессиональной подготовке специалистов. Это непременно встречное движение к единству и согласованности всех трех типов деятельностей в реальном педагогическом процессе.
Гл. 2. Индивидуальная деятельность учения – центральная
категория
деятельностног
В нашем исследовании субъектная деятельность учения становится объектом педагогического исследования и методических построений. Субъектно-деятельностная технология всё настойчивее внедряется в дидактику и методику обучения. А.Т.Глазунов, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, А.К. Маркова, З.А. Решетова, А.А. Шаповалов, А.Ф. Эсаулов и др.отстаивают позицию деятельностного подхода в организации процесса обучения. Первые попытки применить психологическую теорию деятельности к управлению деятельностью учения свелись к управлению субъектной деятельностью учения через компоненты её психологической структуры – мотивы, цели, действия и операции. От ученика требуется представить компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность. Такой подход приводит к разработке общей для данного класса учебных задач универсальной схеме решения. Выскажем по этому поводу два замечания. Отметим, первое, что всякая предписанная схема или последовательность деятельности означают устранение из деятельности её индивидуальности, и второе, универсальной схемы индивидуальной деятетельности не может быть в принципе, т.к. сколько учеников, столько в общем случае различных схем деятельностей. Разработка концепции индивидуальной деятельности учения означает сохранение её существенных качеств: многомерности, гетерохронности, неравномерности и др. (В.Д. Шадриков, 100).
Психолого-педагогический анализ индивидуальной деятельности учения призван вскрыть ее закономерности и специфику и представить её в понятиях и терминах дидактики и методики обучения. Ранее такой анализ не проводился.
Эта проблема состоит:
- в раскрытии важных для теории и педагогической практики свойств и особенностей психологической теории индивидуальной деятельности учения,
- в построении педагогического аналога психологической структуре
индивидуальной учебно-познавательной деятельности субъекта,
в выявлении дидактических законов индивидуальной деятельностью
субъекта в учебном процессе,
в разработке методической системы управления индивидуальной
деятельностью учения с целью достижения запланированного педагогического результата.
Индивидуальную деятельности учения будем анализировать со
следующих позиций:
1.Индивидуальная деятельность учения как конкретная
предметная деятельность дисциплины.
2.Вместе с тем эта предметная деятельность относится к
педагогическому явлению.
3.Она также представляет собой психологическую деятельность индивида.
4.Индивидуальная деятельность учения – это отражение
мыслительной деятельности субъекта.
5.Индивидуальной деятельности учения представляет собой
развивающийся психолого-педагогический процесс.
6. Деятельность учения как деятельность решения задачи.
Первое положение означает, что индивидуальная деятельность учения есть выполнение определенной предметной деятельности в рамках учебной дисциплины, которая завершается материальным или материализованным результатом и требует для своего выполнения овладения конкретными знаниями, умениями, частными методами данной науки. Предполагается, что студент должен обладать определенным уровнем способностей, необходимых для осуществлении требуемой предметной деятельности. В процессе выполнения этой деятельности в обучении учащийся испытывает педагогическое воздействие со стороны педагогов, взаимодействует (непосредственно или опосредовано) с другими субъектами учения. Выполняемая им индивидуальная предметная деятельность приобретает определенные учебно-познавательной цели, предусмотренные педагогом или выдвинутые самим обучающимся в своем саморазвитии. Деятельность учения являет собой конкретную педагогическую ситуацию и, как всякий педагогический процесс, завершается конкретным “педагогическим” результатом – приобретением учащимся знаний, умений, навыков, воспитанием эмоционально-ценностных ориентиров, качеств личности, формированием субъектной позиции (А.В.Купавцев, 1993).
Как явление психическое индивидуальная деятельность учения имеет функционально-психологическое строение: мотив, действие, операция, функциональный блок, - в которых объекты деятельности (предметы окружающего мира) приобретают свои психические функции, а компоненты психологической структуры деятельности опредмечиваются. Освоение предметной деятельности субъекта в процессе учения можно представить как процесс распредмечивания этой деятельности на рефлексивном уровне и надындивидуализацию ее на когнитивном этапе усвоения.
Взаимодействия в системе "субъект - объект", опосредованные деятельностью субъекта, характеризуются возникновением на стороне субъекта психического образа, открывающего новые возможности деятельности, а на стороне объекта - новые свойства, из которых одни представляют предмет, разрешающий потребность, другие - потенциальные источники рождения новых потребностей и соответственно новых видов деятельности". (А.Н. Леонтьев).
В педагогическом анализе психического процесса интериоризации внешних условий деятельности во внутренний план сознания, выделим четыре момента.
В процессе интериоризации, рассматриваемом как саморазвитие
предметной деятельности, последняя на разных этапах генезиса принимает разные формы от внешних процессов до выделения их в относительно автономную «чисто психическую» деятельность – деятельность мышления, которая есть неотъемлемый элемент всякой учебно-познавательной деятельности, вносящий в последнюю свои специфические качества.
Процесс интериоризации, рассматриваемый как саморазвитие
целостной предметной деятельности, несмотря на всю сложность недизъюнктивность последней, допускает выделение в нем функциональных компонент: ориентировочного (исследовательского) и исполнительного (преобразующего), связанных между собой и с порождающей их развивающейся предметной деятельностью.
Л.С. Выготский считал, что детерминизм индивидуального сознания,
формируемого в предметной деятельности субъекта, не ограничивается лишь системой этой деятельности, а включает более широкую систему социальной жизнедеятельности человека: знаний, выходящих за пределы области научной дисциплины, к которой относится предметная деятельность, способностей, личных качеств субъекта. Эта система должна быть ориентирована на извлечение из нее информации и быть способной включать новые знания, добытые в результате осуществления учебно-познавательной деятельности.
Всякая деятельность человека есть деятельность, направлена на
удовлетворение его потребности, которая является «движущим источником» этой деятельности. Проводя эту параллель в обучении, резюмируем, что формой индивидуальной деятельности учения может быть процесс решения учебной задачи или проблемы. Это утверждение в настоящее время является общепринятым положением, как исходный постулат или аксиома в обучении. С.Л.Рубинштейн писал: «Психический процесс выступает по большей части как действия, направленное на разрешение задачи, предметы и условия которой заданы прямо или косвенно, непосредственно или опосредованно предметным миром (С.Л. Рубинштейн, 20).
Индивидуальная деятельность учения субъекта не может совершаться вне его мышления. С одной стороны. образ предмета, который формируется в результате осуществления деятельности субъектом, теоретическое мышление воссоздает не через перечисление свойств, а через отношения и связи его с другими объектами. С другой стороны, деятельность учения, опирающаяся на мышление, наследует его характерные свойства и особенности.
Индивидуальная деятельность учения не может быть сведена к механическому повтору в неизменном виде прошлого опыта субъекта, ибо ее, как содержащую в себе мыслительный процесс, отличают первоначальная незаданность, отсутствием какого бы ни было заранее предопределенного эталона или результата, неопределенность стадий и этапов, последовательности их выполнения т.д. Способом конструирования индивидуальной деятельности учения является прогнозирование, наследуемое у мышления. При прогнозировании первой ее стадии одновременно начинают прогнозироваться отчасти и некоторые последующие стадии. Любая стадия деятельности субъекта формируется лишь в соотношении со всеми остальными или с большинством из них, поскольку они должны необходимо прогнозироваться хотя бы в минимальной степени. В этом проявляется изначальная целостность формирования деятельности учения, которая возникает как бы из единого замысла и все более дифференцируется по мере своего микро- и макро- развития. Из сказанного вытекают два вывода о проектировании индивидуальной деятельности учения самим субъектом и о двух уровнях этого проектироваия – глобальном и локальном.
Продолжая формироваться по мере осуществления деятельности, каждая из ее стадий, еще будучи не полностью законченной, непрерывно связана предельно динамическими взаимопереходами со всеми остальными, в том числе с только что возникающими его стадиями. Любые компоненты этого непрерывного реального процесса принципиально невыделимы и неотделимы друг от друга (как, например, детали и узлы машин и механизмов или элементы математических множеств). По этой причине процесс индивидуальной деятельности учения является недизънктивным, или континуально-генетическим образованием (А.В. Брушлинский, 1981). В нем можно различить отдельные новообразования, стадии развития, но разграничить их друг от друга невозможно. Выделение отдельных этапов индивидуальной деятельности учения возможно только как прием «допустимого изъятия компонентов» целостной системы для их обособленного анализа в теории.
Вследствие изначальной неготовности и непрерывного перестраивания по мере своего осуществления индивидуальную деятельность учения нельзя представить в виде некоторой статической схемы, заранее структурированным процессом. Каждая последующая стадия поиска искомого, являющаяся качественно новой по отношению к исходной, начальной и, вообще, предыдущим стадиям мыслительного процесса, означает выход за пределы, имеющегося знания, своего прошлого опыта (А.В. Брушлинский,204). Это требует от субъекта самостоятельности и интеллектуальной активности, самооценки правильности предпринимаемых шагов (актов) своей деятельности.
По завершению одна деятельность сразу переходит в новую.
Деятельность учения является развивающимся процессом индивидуальной деятельности субъекта, ибо характеризуется развитием предшествующего знания, обогащением новым содержанием, т.е. постижением субъективно нового. Она приводит к развитию умений, способностей, личностных качеств обучающегося, к формированию более глубокой познавательной мотивации. Развивающая деятельность субъекта означает движение от известного, усвоенного, к приобретению и усвоению нового опыта деятельности.
В общетеоретическом аспекте и психологической теории деятельности процесс учения понимается не как актуализация и развитие абстрактных, изначально данных функций мышления, памяти, внимания и т.п., а как процесс решения различных задач, выполнение соответствующей деятельности (К.А. Абульханова-Сдавская; А.Н.Леонтьев,82; Н.Ф. Талызина и др.). Эту особенность индивидуальной деятельности учения можно выразить в форме афоризма: «Любая познавательная деятельность человека возможна только на основе постановки учебных, научных, эстетических, бытовых и т.д. задач (Л.Н.Фридман и Е.М.Турецкий).
Решение всякой задачи имеет определённую структуру, стадии и фазы. В задаче выделяют два ее исходных компонента: условие итребованиезадачи. Это - отправные пункты решения. Процесс выделения условий и требования задачи может выходить за рамки её текста, ибо непосредственно приведённые в задаче сведения должны быть пополнены дополнительной информацией, результатом расшифровки закодированных в тексте некоторых условий и заимствования данных из физических таблиц.
Решение начинается с разделения условия и требования задачи, которые " составляют изначально данный, заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс решения" (А.В. Брушлинский,59). С дидактической точки зрения это означает, что имеется определённый начальный уровень предметных и общеучебных знаний и умений, а также способностей учащихся, исходных в формировании индивидуальной деятельности учебного познания. Всякий учебно-познавательный «процесс имеет некоторое начальное состояние и переводит объект в другое состояние. Поэтому для процесса обучения как динамического объекта в качестве одного из важных элементов выступает исходное состояние учащихся - состояние, обусловливающее начальные условия процесса - выбранное учителем содержание, его деятельность, применяемые им средства и т.д." (Теоретические основы,121).
Формально решение задачи сводится к поиску основания, по которому можно перейти от условия задачи к требованию, объяснить и обосновать этот переход. Связь условия и требования задачи называется основным отношением задачи.Конкретное содержание основного отношения задачи, носитель этого отношения, есть то звено, которое как бы изъято автором учебной задачи или сокрыто, замаскировано в задачах, продиктованных природой, жизнью, научным поиском. Члены основного отношения задачи в общем случае являются переменными образованиями, ибо у разных людей на различных этапах решения они выступают в очень разных частных конкретных формах и значениях, реализуя индивидуальную деятельность учения. Когда будет найден (правильно или нет) конкретный носитель главного отношения, задача считается решённой и перестает быть задачей.
В деятельностной технологии обучения ситуацией учебной задачи определяют как «познать ещё не познанный объект, определить его ценность, овладеть способами "работы" с этим объектом (Ю.Н. Кулюткин,35). Всякая задача обязательно предполагает наличие элементов эвристики, творчества, активности человека. Ее решение сопровождается постоянным обогащением личного опыта, оперативной привязки к условиям задачи и переструктурированием низаруса личности, формированием "модели мира" и своего места в этой модели.
Проведенный анализ субъектной деятельности учения позволяет сформулировать дидактические принципы деятельности учения субъекта и определить методические основы преподавания, опирающиеся на предметную деятельность обучения. В ходе исследования были сформулированы следующие дидактические принципы субъектной деятельности учения:
принцип восхождения к новому знанию,
принцип рефлексии над знанием,
принцип интеллектуальной активности субъекта в деятельности учения,
принцип самопроектирования деятельности учения, -
и разработана методическая система обучения физике в исследовательском техническом университете.
2.2 Дидактический принцип восхождения к новому знанию
в деятельности учения
Необходимость разработки специальных дидактических принципов субъектной индивидуальной деятельности учения обусловлена:
тем, что общеучебные принципы дидактики в силу своей
широкой общности лишь в целом затрагивают данный аспект обучения,
что они относятся к надындивидуальной деятельности учения
субъекта, в то время как реальный процесс субъектной деятельности учения характеризуется индивидуальной неоднозначностью и многоплановостью,
потребностью в нормативных положениях, которые
непосредственно учитывали бы закономерности протекания индивидуальной деятельности учения обучающихся (Теоретич. основы,157).
Разработка таких принципов проводилась на основе 1) теории познания, 2) психолого-педагогического анализа явления индивидуальной деятельности учения, 3) целей, вытекающих из концепции деятельностного аспекта обучения, 4) системы общедидактических принципов обучения, 5) опыта обучения на основе разрабатываемой образовательной системы. К ним предъявляются требования согласованности с общедидактическими принципами обучения и соответствия задачам обучения.
Индивидуальная деятельность учения, как деятельность решения учебной задачи субъектом, означает персональный процесс разрешения содержащейся в задаче учебной проблемы, отыскания учеником неизвестного ему главного отношения задачи, которое по отношению к исходной ситуации представляет собой продвижение в познании, приобретение нового знания. Это переход от условия задачи и содержащейся в ней информации к новому знанию, новому умению, способу деятельности. Важно понять внутреннюю логику деятельности учения, которую можно охарактеризовать словом «восхождения» к новому знанию, заимствуя очень меткий, на наш взгляд, термин из теории познания. Не просто увеличения объёма научной информации, а выявление и усвоение её функционального назначения, вскрываемого в деятельности индивида, осуществляемой с самим знанием, на основе этого знания, его развития и углубления. Обучающийся должен выйти за пределы непосредственной ситуации и своего прошлого опыта и пойти дальше в область еще не познанного. Эти новообразования должны быть раскрыты в качественном своеобразии, т.е. в принципиальном отличии нового познавательного результата от предшествующих стадий субъективного познания. И вместе с тем они должны быть поняты в их преемственности, в их генетических связях с предшествующими стадиями» (А.В. Брушлинский,205).
Дидактический принцип восхождения в учении к новому знанию означает следующее:
1) фиксируется исходный уровень знаний, в котором берет свое начало индивидуальная учебная деятельность субъекта. С.Л. Рубинштейн отмечал подлинное, что подлинное овладение знаниями и умениями достигается не просто в обучении, а посредством учения на основе предшествующего обучения.
включение имеющегося знания в более глубокий синтез,
осуществляемый самостоятельно или под руководством обучающего.
индивидуальная деятельность учения есть диалектическое
развитие имеющейся системы знаний, выход за ее пределы, анализ под новым углом зрения и т.д.
Принцип восхождения к новому знанию провозглашает опору в индивидуальной деятельности учения на имеющийся уровень знаний, на усвоенные действия и операции, другими словами, на «предзнание» (С.Д. Смирнов), и дальнейшее продвижение в познании как восхождение к новым знаниям, осваивание более глубоких истин и способов деятельностей. Этот принцип подчеркивает, что приобретение и овладение знаниями совершаются в индивидуальной деятельности решения учебной задачи как переработка и совершенствование имеющихся знаний. Добыча, поиск, формирование новых знаний с опорой на усвоенные знания. Тем самым дидактический принцип восхождения к новым знаниям во главу деятельности учителя ставит не пробелы в знаниях ученика, а актуализацию усвоенных знаний, как основу дальнейшего продвижения учащегося в учебно-познавательной деятельности.
Дидактический принцип восхождения к новому знанию в субъектной деятельности характеризует учение как открытие новых для знаний себя по отношению к начальному уровню и стадиям обучения, преемственности с ними. «Всякий раз, когда учащийся усваивает новый материал, он сопоставляет его с усвоенным ранее, связывает с ним, перестраивает его.» (В.Я. Ляудис).
Исходный уровень в деятельности студента является нормированная предметная деятельность, опираясь на которую он осваивает новые деятельности в своей базовой и профессиональной подготовках. « Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как «техническими» компонентами той или иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, достигает, не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения выполняя эту деятельность.» (С,Л. Рубинштейн). Обучающийся встраивает новые знания и действия в свой прежний опыт, совершенствуя его. Принцип восхождения к новому знанию превращает учение в процесс развития и углубления учеником своего личного опыта.
Солидарную с этим принципом позицию мы встречаем у других авторов. Известный математик, профессор Московского государственного университет С.А. Янковская, выступая перед участниками математических олимпиад с лекцией на тему «Что значит решить задачу?» раскрывает указанный принцип, тезисом: « Решить задачу - значит свести ее к уже решенной». В своих рекомендациях, как решить задачу, Д. Пойа, основываясь на принципе восхождения от имеющегося знания к новому, предлагает увидеть в имеющейся задаче путем принятия «временных» рабочих версий и упрощающих допущений знакомые задачи, варьировать возможными вариантами их решения, возвращаться к основной задаче посредством сопоставления полученной в процессе проигрывания возможностей информации с исходными требованиями задачи.
Этот принцип согласуется с дидактическим принципом сознательности и прочности обучения, который требует обучения учащихся осмысленному и целенаправленному оперированию знаниями, применению полученных знаний на практике и в познании. Принцип восхождения к новому знанию конкретизирует названное общедидиктическое положение применительно к индивидуальной деятельности учения. Это означает, что имеется определенный начальный уровень предметных и общеучебных знаний и умений, а также способностей учащихся, исходных в формировании индивидуальной деятельности учебного познания. «Всякий процесс имеет некоторое начальное состояние и переводит объект в другое состояние. Поэтому для процесса обучения как динамического объекта в качестве одного из важных элементов выступает исходное состояние учащихся …, выбранное учителем содержание, его деятельность, применяемые им средства и т.д.» (Теоретич. основы,121). Пренебрежение принципом восхождения к новому знанию или недостаточный его учет в практике обучения приводит к деформации и искажению деятельности учения.