КАК ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ НА ЭМОЦИИ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ (80
..pdfН.С.Ежкова, докт.пед.наук, профессор кафедры детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического
университета им. Л.Н.Толстого
КАК ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ НА ЭМОЦИИ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ
Традиционно сложилось, что занятия - основная форма обучения, средство формирования знаний, становления познавательных умений и способностей.
Ограничение их рамками дидактической направленности сегодня не всегда оправданно, функции занятий значительно шире и весомее.
Ориентация на образование во многом изменила взгляды на обучение, а с ним и на назначение занятий. Приоритеты образования: единство процессов обучения, воспитания и развития, ориентация на образованность, вместо обученности, поддержка и всемерное развитие субъектной позиции ребенка,
есть те основания, под углом зрения которых необходимо переосмысливать логику организации занятий, их место и роль в общем процессе дошкольного образования. К одной из перспективных возможностей амплификации обучения на занятиях можно отнести согласование его с одной из ведущих возрастных ценностей дошкольников – повышенной эмоциональностью, детскими эмоциями. Влияние на эмоциональную сферу детей на занятиях позволяет осваивать содержание образования на уровне
«живого знания» (З.П.Зинченко), поддерживать и развивать отношение дошкольников к познавательному материалу, образный характер постижения внутреннего смысла действий, т.д.
Способами воздействия на детские эмоции выступают методы. Методы эмоционального воздействия относятся к числу специфичных и в то же время универсальных методов. К специфичным методам относятся потому, что они направлены на пробуждение эмоций, актуализацию отношения детей к объектам познания, ценностям жизни, культуры. Универсальными методами
являются потому, что могут использоваться при освоении любого содержания образования.
При обосновании данной группы методов применительно к детям дошкольного возраста мы следовали положения о том, что чувственное отражение презентируется через последовательно усложняющиеся формы
эмоционального реагирования: краткие эмоциональные реакции,
эмоциональную дифференциацию, идентификацию и обособление. Учитывая своеобразие каждой формы эмоционального реагирования, а также отмеченную последовательность их проявления на протяжении всего дошкольного детства мы и выделили группу методов эмоционального воздействия. В неѐ входят четыре метода:
1.Метод эмоционально-сенсорного воздействия, строящийся на механизме кратковременных эмоциональных реакций. Этот метод является начальным во всей совокупности методов, направленных на актуализацию кратких эмоциональных реакций в процессе образования и используется с младшего дошкольного возраста.
2.Метод контрастного сопоставления, строящийся на механизме эмоциональной дифференциации – пробуждения противоположных эмоций с целью развития эмоционально-ценностного отношения к познаваемым объектам, социальным явлениям, др. Вводится в практику образования,
начиная со среднего дошкольного возраста.
3. Метод побуждения к сопереживанию, строящийся на механизме идентификации, пробуждающей эстетические, нравственные эмоции.
Вводится в практику образования, начиная со среднего дошкольного возраста.
4. Метод эмоционально-образного воздействия, строящийся на механизме эмоционального обособления. Он направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении,
воплощению субъективного содержания испытываемой ребѐнком эмоции.
Активно используется в старшем дошкольном возрасте, в среднем дошкольном возрасте применяется, в основном, на уровне подражания.
Охарактеризуем эти методы.
1. Метод эмоционально-сенсорного воздействия. Сущность его заключается в побуждении детей к эмоциональному реагированию путем воздействия на сенсорику – процессы ощущения и восприятия. В
дошкольной педагогике известна группа методов организации и осуществления чувственного восприятия объектов. В основе этих методов лежат обобщенные схемы поэтапного обследования формы предметов,
ознакомление с эталонами, качеством предметов (формой, цветом,
величиной, т.д.), действиями наложения, приложения и т.п. (Л.А.Вегнер, Н.П.
Сакулина, Н.Н.Поддъяков и др.). Данную группу методов Н.Н. Поддъяков относит к наглядным методам обучения.
Сенсорика или по теории познания «живое созерцание», несомненно,
главный источник миропознания в дошкольном возрасте. Однако, присущий ей «эмоциональный тон» (А.В. Запорожец) дает основание говорить о возможности другого ракурса восприятия педагогической значимости сенсорных процессов, выходящего за рамки только обследования предметов,
ознакомления с эталонами цвета, формы величины и т.п. Разнообразие и богатство ощущений, которые дает окружающий мир, взаимодействие детей с чувственными формами жизни служит естественным способом пробуждения эмоций, поводом к эмоциональному реагированию и, в свою очередь, возможностью образного постижения действительности. Данный аспект – использования сенсорных процессов в качестве способа опосредованного воздействия на эмоциональную сферу в целях образования детей не получил пока должного освещения в научной и методической литературе.
Раскроем варианты применения метода эмоционально-сенсорного воздействия в образовательном процессе:
1. Использование его в начале занятия в качестве эмоционального настроя, создания эмоционально-насыщенной атмосферы, расположения к общению, наблюдению за объектом, практическим действиям, др. Например,
занятие «Как хлеб на стол попал» можно начать, предложив детям закрыть глаза и вдохнуть аромат свежего ржаного и пшеничного хлеба, а перед рисованием явлений природы послушать запись, передающую звуки данных явлений (шум дождя, движение воды в реке, колыхание травы, пение птиц,
т.д.), предложить походить по шуршащим осенним листьям или мягкой теплой траве; протянуть руки и ощутить, как стучит по ладоням холодный моросящий дождь и т.д.
2. Применение в процессе занятия, в качестве побуждения к переживанию в ходе совершаемых действий, изложения познавательного материала. Например, при формировании знаний о животных воспитатель дает возможность испытать тактильные (погладить, потрогать, ощутить мягкое пушистое или холодное, скользкое тело, подержать на руках животное), вестибулярные (имитация движений, поз), слуховые (имитация крика, голоса животного), визуальные (окраска, очертание силуэта,
характерные телодвижения) ощущения.
3. В ряде случаев данный метод может логично вписываться в завершающую часть занятия в качестве эмоционально-окрашенной оценки действий детей, перспективных направлений дальнейшего изучения данного явления, процесса, т.д. Например, завершая рисование на тему «Осень» или общение на тему «Что нам осень принесла» воспитатель предлагает детям спелые, сочные яблоки, груши, сливы.
Вариативность в использовании метода эмоционально-сенсорного воздействия достигается за счет различного сочетания модальности продолжительности, интенсивности и новизны сенсорных воздействий.
2. Метод контрастного сопоставления заключается в постижении содержания образования посредством сопоставления образов (злой – добрый,
смелый – трусливый, холодный тон – тѐплый тон, др.) способов действий
(ценностно-ориентированных: созидательные, гуманные, др. и
противоположных им: разрушительные, несправедливые, абсурдные др.),
пробуждения к ним соответствующих противоположных эмоций и осуществление на этой основе действия выбора. Использование этого метода обеспечивает успешность постижения значимых свойств предметов,
принятия детьми гуманных способов поведения, общения с явлениями природы, дружеских взаимоотношений, созидательной роли труда и др.
Важную роль здесь играет побуждение детей к инверсионным действиям или «действиям наоборот» (В.Т.Кудрявцев). Побуждение к инвертированию выступает в качестве способа общения педагога с детьми,
средства, обеспечивающего заинтересованный диалог. Инверсионные действия могут носить как словесную, так и сюжетно-двигательную форму.
Например, на занятии, направленном на обогащении детей представлениями о культуре поведения можно предложить детям оценить размещѐнные на фланелеграфе изображения поступков, которые мальчик «Якалка» демонтрирует как культурные и очень полезные (примеры изображений:
мальчик наступил в лужу и обрызгал девочку, разрушил постройку детей,
бросил обѐртку мимо мусорного ящика, не желает уступать место в трамвае,
т.д.). На занятии по ознакомлению с жизнью насекомых, сравнивая самочувствия бабочек, жуков, находящихся в естественных условиях и в стеклянных банках, спичечных коробочках, предложить детям сначала свободно подвигаться, имитируя полѐт насекомых, а затем присесть, закрыв глаза и одну ноздрю. Таким образом, почувствовать неудобства жизни насекомых в неволе.
При реализации этого метода необходимо заботиться о пробуждении у детей адекватных эмоций, что во многом обеспечивает опора на комическое.
Известно, что комизм является порождением несоответствия между значимым, должным, общепринятым и тем, что не отвечает этим требованиям. Открытие таких несоответствий служит основанием для возникновения смеха и соответствующего отношения к данной стороне
жизни. Преднамеренно создавая такие ситуации, педагог побуждает детей к открытию противоречий, несоответствий между содержанием и формой,
знанием и поведением, видимостью и сущностью, т.д., активизируя тем самым механизм обособления – личностного оценочного отношения ребѐнка к данной ситуации. Важным методическим средством для создания таких ситуаций могут служить комические произведения детских писателей и поэтов, в которых представлен широкий спектр не только образов людей
(взрослых и детей), но антропоморфизированных образов: растений, зверей,
птиц, наделѐнных человеческими чертами. Это стихи и рассказы А.Барто,
С.Михалкова, Н.Носова, Дж.Родари, В.Степанова, Э.Успенского, др., стихи-
перевѐртыши Г.Сапгира, К.Чуковского, Д.Хармса и др., русские народные сказки; иллюстративный материал художников М.Бондаренко, Е.Ларской,
А.Сапрыгиной, Н.Холодовской и др.
Организуя контрастное сопоставление педагогу важно учитывать эмоциональность в преподнесении своего отношения к сопоставляемым объектам, явлениям, аффективную насыщенность содержания оценочного суждения; необходимость акцентирования внимания на связи между изображаемыми в художественных произведениях эпизодами и жизненными ситуациями; предоставлять детям самостоятельность в оценивании сопоставляемых объектов, в выборе способов поведения (например,
зачеркнуть среди ряда изображений не принятые ребѐнком способы поведения, т.д.).
3. Метод побуждения к сопереживанию. Сущность этого метода заключается в том, что педагог пробуждает у детей эмоциональные реакции через репрезентацию субъекту эмоциональных состояний другого,
идентификацию себя с другим. Данный метод актуализирует переживание тех же состояний, которые испытывает другой человек (одушевлѐнный объект) через отождествление с ним (сопереживание), а также переживание собственных эмоций по поводу состояния другого (сочувствие).
Этот метод строится на явлении эмпатии - способности эмоционально откликаться на состояние другого. Известно, что эмпатические переживания у дошкольников могут быть реакцией не только на наблюдаемые, но и на воображаемые переживания других, которые индивид не воспринимает непосредственно, на антропоморфизированные (неодушевлѐнные) объекты.
Именно эти особенности проявления эмпатии в дошкольном возрасте легли в основу данного метода. Проникаясь чувствами другого (человека, объекта,
предмета) дети некоторое время живут и действуют, ведомые соответствующими эмоциями, присваивают его для себя. В результате такого переживания соответствующие эмоции начинают связываться с конкретным поступком, событием, образом. Важная роль в этом процессе принадлежит педагогу, пробуждающему в детях адекватные эмоциональные реакции.
4. Метод эмоционально-образного воздействия. Этот метод направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении посредством отождествления себя с природным объектом, сказочным персонажем и т.д., «погружения» в ситуацию свободного оперирования представлениями. Он строится актуализации такой формы эмоционального реагирования как эмоциональное обособление – воплощение субъективного образного содержания испытываемой ребѐнком эмоции, еѐ знака, качества, внешнего моторного оформления, выражении индивидуально-неповторимого характера эмоциональных проявлений.
Этот метод успешно реализуется через «погружение» детей в воображаемую ситуацию, обеспечение актуализации эмоциональных переживаний в образном воплощении. Эмоциональные проявления детей в данном случае во многом связаны с продуктивным воображением, которое выступает «механизмом проявления эмоций» (Е.Е.Кравцова), «клеточкой, из которой развивается все богатство субъективного мира ребѐнка»
(В.Т.Кудрявцев).
Методически важно, чтобы ребѐнок не просто копировал движения изображаемого животного (медведя, птички), передавая внешние черты изображаемого объекта, а входил в образ, творил его, отражая личностное смысловое его содержание, воспринимал его как «осмысленную жизненную норму» (В.Т.Кудрявцев).
Важным средством, обеспечивающим успешность реализации этого метода, является словесное описание, активизация двигательного воображения и использование знаковой символики. Словесное описание помогает закреплению эмоционального опыта, служит одним из путей воспитания чувств (С.И.Маслов), развития осмысленной образной моторики.
Двигательное воображение обеспечивает «одушевление» детских движений,
делает их по-настоящему управляемыми (А.В.Запорожец). Для этого целесообразно вводить специальные игровые задания, выполняя которые дети дают названия движениям, придумывают новые способы использования физкультурного инвентаря, изобразительных средств, т.д. Использование знаково-символических средств (мимики, жестов, поз, речи) способствуют становлению «живого движения», индивидуально-неповторимому оформлению двигательного поведения в целом.
Таким образом, данная группа методов состоит в том, что методы устанавливают динамическое соответствие образовательных воздействий идущих от педагога процессу развития отношений детей к познавательному материалу, выполняемой деятельности, позволяют согласовывать способы взаимодействия педагога с детьми с природной повышенной эмоциональностью дошкольников.