ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ С ПОЗИЦИИ ВОЗРАСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ (80

объективных критериев зрелости человека». По мнению известного отечественного психофизиолога именно они привели к замене понятия

«зрелость», понятием «взрослость» (1,-с.112). Понятие «зрелость» характеризует рубежные этапы достижения расцвета жизнедеятельности. В

такой интерпретации она предстаѐт как интегральная характеристика развития всех жизненных сил человека, как гармоничное сочетание природных, личностных и субъективных показателей целостного развития человека. В детской психологии научная разработанность категории возраста связана, в основном, с трудами психологов, посвященными возрастным особенностям детей. С.Холл не раз подчѐркивал, что дети – это не маленькие

взрослые, а «единственные, в своем роде и весьма отличные от нас

создания» (8, с.24). В отечественной психологической литературе понятие возраста связывается с описанием динамики психических актов в связи с культурологическими и социальными условиями проживания детей. В

работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, позднее В.Т.Кудрявцева

подчѐркивается, что чистой, автономной культуры детства нет и быть не может. Мир детства необходимо рассматривать в контексте идеальных форм, которые задают ребѐнку взрослые – персонификаторы общественного опыта. В тоже время нельзя абсолютизировать роль взрослого. Он –

посредник между миром культуры и детьми. В работах Л.И.Божович,

В.С.Мухиной, Н.Н.Поддъякова, Д.Б.Эльконина и др. отмечается, что возраст является одной из наиболее интегральных характеристик человека и относится не только к индивидуальным свойствам, функциям, но и к личности, субъекту разных видов деятельности.

Педагогический аспект идеи самоценности детского возраста впервые находит отражение в зарубежной литературе в трудах Ж.Ж.Руссо, затем Ф.Фребеля, О.Декроли, Я.Корчака. Так, Я.Корчак, подчѐркивая самоценность детства, писал, что «мы неумело делим годы на более зрелые и немее зрелые,

а ведь нет незрелого сегодня, нет никакой возрастной иерархии» (4, с.188) и

далее отмечает «чем это сегодня ребѐнка хуже, менее ценно, чем завтра? …

2

Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит,

занимает ребѐнка сегодня. Ради завтра, которое ребѐнок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни».

В работах П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского неоднократно прослеживалась мысль о самоценности дошкольного детства.

Подчеркивалось, что знать и ценить необходимо не только те качества,

которые сохраняются у растущего человека в дальнейшем, но и те – временные, преходящие, которые отличают только отдельные жизненные периоды. П.Ф. Каптерев писал, что «первейшее требование к образовательному процессу – это сообразность его со свойствами детской натуры» (3, с.38).

Л.Н. Толстой, отмечая редкую природную даровитость детей,

остроту восприятия явлений жизни, внутреннюю сосредоточенность,

неоднажды предупреждал о том, что нельзя преуменьшать и недооценивать всю глубину психики детей, писал об особом ребяческом мире чувств и представлений. Серьезное уважительное отношение к маленькому человеку пронизывает всю педагогику Л.Н. Толстого.

В.А. Сухомлинский призывал педагогов быть внимательными и чуткими к особому миру детства, называл его «чудесным дворцом», а доступ

кнему известный педагог–гуманист видел в умении взрослых

«перевоплощаться и становиться в какой-то мере детьми» (8, с.212).

В работах философов (И.А. Ильина, И.С.Кон, и др.), психологов (В.В.

Абраменковой, Г.М. Андреевой, В.Т. Кудрявцева и др.) понятие «детство» рассматривается как сложный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многими социально – культурными факторами. Одним из таких факторов выступает внутренний мир ребенка. Именно он во многом определяет содержательную сторону ценностей дошкольного детства и, в

свою очередь, логику осуществления образовательного процесса.

Вторая половина ХХ века внесла новую содержательную наполненность понятия «самоценность дошкольного возраста» как

3

В.Т.Кудрявцева нашло отражение важное для педагогики научное обоснование положения о том, что детство не только физиологическое,

психологическое, педагогическое, но и социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. В связи с этим В.Т.Кудрявцев выделяет положения, характеризующие специфику детства как социокультурного явления:

-способы, обеспечивающие своѐ самобытное место в мире людей, К ним автор относит детские виды деятельности и, прежде всего, игру. Благодаря выполнения, в одной стороны социальной функции, а, с другой, функции самоопределения ребѐнка в культуре, игра служит ключевой предпосылкой возникновения феномена развитое детство.

-пути преодоления возраста в рамках развитого (поступательного возрастного развития) и неразвитого детства (изживания детства в процессе взросления). Главной предпосылкой развитого детства выступает освоение детьми фонда общечеловеческих способностей: построение чувственной картины мира, овладение универсальными способами мышления и нравственного отношения к другим людям, к себе.

Самоценность дошкольного детства в социокультурном восприятии этой категории открывает перспективы для обогащения субъектной позиции детей в педагогическом процессе ДОУ, «амплификации» (А.В.Запорожец)

жизнедеятельности ребѐнка в дошкольные годы в целом. И, несмотря на то,

что сегодня не надо доказывать, что ребѐнок-дошкольник обладает своей возрастной спецификой, которую необходимо учитывать в образовательном процессе сам уровень научно-практической проработанности понятия

«самоценность дошкольного возраста» требует явной конкретизации. На наш взгляд, данными психологии, психофизиологии здесь не обойтись.

4

Сегодня проблема образования современных детей в аспекте учѐта возрастных ценностей видится во многом в реализации процессуальной стороны, методическом оснащении образовательного процесса. Одним из возможных подходов к практическому разрешению этой проблемы видится в сосредоточении внимания на самих возрастных ценностях дошкольников и с их учѐтом обоснование к процессуальной стороны обучения и воспитания детей, того, что даѐтся в качестве содержания методов, форм образования детей.

Для того, чтобы процесс образования дошкольников согласовывался

«со сказочной мудростью детства» (Г. Гессе), со всем тем, что составляет его ценности необходимо, прежде всего, раскрыть само содержание понятия

«возрастные ценности детей», их педагогическую значимость.

Под ценностями дошкольного возраста мы понимаем обусловленные возрастной стадией онтогенеза личностные проявления,

воплощенные в специфике самосознания, действий, поступков детей,

характерных внешних поведенческих образцах, служащие основанием и создающие сензитивный фон для процесса образования, выступающие факторами эффективности и успешности развития в дошкольном возрасте.

Содержательную наполненность понятия «ценности дошкольного возраста» составляют психофизиологические особенности детей, находя практическое отражение и свой жизненный смысл в детской субъкультуре.

Психофизиологические особенности детей раннего возраста подробно раскрыты в трудах Н.А. Аксариной, Н.М. Щелованова и др. К ним относится интенсивный темп физического развития, подражательность, сенсомоторная потребность, повышенная эмоциональность, внушаемость,

впечатлительность; повышенная ранимость организма ребенка,

недостаточная морфологическая и функциональная зрелость органов и систем; недостаточная подвижность нервных процессов.

Кпсихофизиологическим особенностям детей дошкольного

возраста относится постижение и осмысление окружающего через образное

5

мышление и воображение, служащее основой сказочно-мифического мировосприятия (Л.С. Выготский, Н.Н. Поддъяков и др.), повышенная двигательная активность (Н.А. Бернштейн, Ю.Ф. Знамовский и др.),

взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер, что находит отражение в эмоциональном тоне ощущений (А.В. Запорожец), доминирование эмоций в миропознании, воприятии окружающих людей, ярко проявляющееся в детской непосредственности и наивности, восприимчивости и впечатлительности (Т.И. Гризик, А.Д. Кошелева, Д.Б. Эльконин и др.);

недостаточное развитие произвольности всех психических процессов,

самоконтроля (Л.И.Божович, Л.А. Венгер, В.С. Мухина и др.), преобладание эмоциональной регуляции деятельности над произвольной (А.В. Запорожец,

Я.З. Неверович).

Психофизиологические особенности есть та ценностная основа детей дошкольного возраста, позволяющая говорить о том, что дошкольное детство относится не столько к адаптивному типу жизнедеятельности, сколько к решающему периоду становления фундаментальных, ведущих образований личности (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддъяков и др.), обладает сензитивностью к формированию базовых основ личности,

достижению оптимального уровня их развития. В более поздние периоды,

как известно, теряется эта сензитивность, а с ней и возможность развития детей с опорой на воображение, эмоциональный опыт миропознания,

наивность и непосредственность действий, особая чувствительность к окружающему и др. Отсюда, видение и использование возрастных особенностей дошкольников в аспекте подготовки детей в обучению в школе, к последующей взрослой жизни означается весьма зауженное восприятие смысла и значимости дошкольного детства. В таком восприятии теряется его внутренний ценностный смысл, непреходящее значение в организации педагогической работы, в проективной практической деятельности по созданию моделей развивающего дошкольного образования.

6

В работах психологов (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Я.З.Неверович и др.) подчѐркивается, что возрастные особенности проявляются под влиянием образа жизни. Опираясь на психофизиологические особенности детей,

отмечает Л.С.Выготский, можно определить характер «социальной ситуации развития», те ее формы и пути, следуя которым «ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития» (Л.С. Выготский). Ребѐнок не просто приспосабливается к наличной ситуации, но и занимает по отношению к ней определѐнную внутреннюю позицию. «Внутренняя позиция специфична для каждого возраста, она обуславливает общий характер переживаний ребѐнка,

систему его отношений к действительности и таким образом создаѐт единство и целостность его возрастного облика» (2, с.52). Если понимать под социальной ситуацией развития процесс образования, то физиологические особенности есть базовые еѐ основания, те источники на которых развѐртывается образовательный диалог взрослого и детей (ребѐнка).

Психофизиологические особенности находят отражение в детской субъкультуре, что составляет вторую сторону содержательной стороны возрастных ценностей дошкольников.

Детская субкультура по образному определению Т.И. Алиевой,

В.Т. Кудрявцева представляет своего рода «культуру в культуре, живущую по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое (6,с.87). Яркие, многочисленные примеры самобытности детской жизни, порывов души ребенка, особого, неповторимого взгляда на окружающее можно найти в произведениях классиков зарубежной и отечественной литературы. В научной литературе, в работах психологов

(В.В. Абраменковой, В.Т. Кудрявцева, Д.Б. Эльконина и др.), педагогов (Т.И.

Алиевой, А.В. Мудрика и др.) нашли теоретическое обоснование следующие феномены детской субкультуры: особая система ценностей, традиции,

детский правовой кодекс, детская магия, словотворчество, детский фольклор,

7

самобытный способ освоения социальной действительности и самоутверждения в нем.

Особая система ценностей находит выражение в своем, порой противоречивом и парадоксальном Образе Мира, где объединяются реальное и идеальное, существующее и вымышленное. Детские ценности наиболее выпукло проявляются в отношениях к окружающему (игрушкам, людям,

животным и т.д.), в смыслах и мотивах деятельности, динамичности и изменчивости представлений о добре, красоте, справедливости и т.д.

Накапливаясь, детские ценности образуют неповторимую, сугубо индивидуальную систему, являющуюся регулятором детского поведения.

Для ребенка ценностью выступает фантик от конфеты, сокровищем – стеклышко, великим сооружением – шалаш в конце сада. Окрашенные яркими эмоциями, переживаниями ценности создают неповторимый образ детства. В.В. Абраменкова отмечает, что ценности детства могут продолжать свое существование и во взрослой жизни, составляя часть «эмоциональной жизни человека».

Традиции – установленные порядки в поведении, общении,

организации деятельности. Они выражаются в ритуальных моментах приветствия, прощания, произнесении определенных текстов, считалок,

особых формах взаимодействия и т.д.

Детский правовой кодекс – перечень определенных правил,

включающий в себя взыскание долгов, подчинение установленному порядку,

требованиям старших, обязанности хранить тайны, право лидерства.

Детская магия – обращение детей к силам природы, своим талисманам, сказочным героям (Доброй Фее, Деду Морозу) и т.д. с целью исполнения сокровенных желаний, оказания помощи, поддержки, с просьбой изменения жизненных обстоятельств и др.

Словотворчество – свободное словесное экспериментирование,

что делает слово живым, пластичным, с богатой палитрой оттенков и значений, а детскую речь неповторимо яркой и самобытной. В создаваемых

8

детьми стихах, сказках ярко прослеживаются особые способы видения мира,

многосвязность образов, динамичность и противоречивость представлений.

Процесс сочинительства, как правило, протекает в единстве с драматизацией,

ритуальными действиями, гаммой искренних переживаний, носящих самобытный экспрессивный характер: удивление, восторг, ужас, радость и т.д. Сила детского воображения проявляется в преобразующем отношении к художественным произведениям (Баба Яга не только отрицательный злой персонаж, но и наивный, добрый, беспомощный и т.д.). Творческое переосмысление произведений профессиональных сказителей, поэтов прослеживается в детском фольклоре, результатом чего является рождение новых эпизодов, своеобразных ритмично скомпонованных текстов, создание своих рассказов – смешилок, рассказов – страшилок.

Все явления детского словотворчества ярко описаны в книге К.И.Чуковского От двух до пяти. –М.: Педагогика, 1990.

Самобытный способ освоения социальной действительности и самоутверждения в ней – эта сторона детской жизни наиболее ощутима в отношениях с другими детьми и проявляется в дразнилках, прозвищах,

пародиях, использовании фантастических историй, творческом осмыслении социального опыта или социальном экспериментировании (Н.Н. Поддъяков)

– Что будет, если…,

Таким образом, возрастные психофизиологические особенности являются, на наш взгляд, обобщѐнными признаками детства, характерными спутниками поведения, действий ребѐнка, оценок окружающей действительности. Они составляют содержательную основу ценностей дошкольного возраста, находя отражение в составляющих детской субъкультуры. Все возрастные ценности, являясь сензитивными факторами развития личности должны находить своѐ отражение в организации образовательного процесса. Так, исследования Т.И.Алиевой, Т.И.Гризик,

В.Т.Кудрявцева показали, что детская картина мира может быть объектом

«культивирования» (В.Т.Кудрявцев) и даже предметом развивающей работы

9

на занятиях. Поскольку ценности связаны с различными личностными сферами (познавательной, мотивационно-потребностной, эмоциональной,

деятельностно-практической, др.) имеют свою специфику проявления, то имеющийся арсенал общедидактических методов, форм педагогической работы, на наш взгляд, полностью проблему оптимального учѐта их в процессе образования решить не может. Как показывают данные многолетней практики нецелесообразен и малоэффективен также совокупный учѐт возрастных ценностей, решаемый в рамках принципа - учѐт возрастных и индивидуальных особенностей детей. Подтверждением тому,

может служить практика обучения детей 60-70-х и частично 80-х годов, в

перечне принципов организации которого был обозначен этот принцип.

Отсутствие практических материалов, конкретных технологий не сделал его действенным, что явилось, на наш взгляд, одной из причин, породивших

«учебно-дисциплинарную» модель обучения дошкольников по школьному типу.

В последние годы все чаще звучат мысли о необходимости расширения степеней свободы ребенка в педагогическом процессе, об организации образования в аспекте диалога двух культур – «мира взрослых» и «мира детей» (В.Т. Кудрявцев). Вместе с тем в массовой практике работы дошкольных учреждений, продолжает «срабатывать» годами сложившийся стереотипный подход к воспитанию, обучению как целенаправленному влиянию взрослых на детей с весьма ограниченным, а порой и формальным учѐтом ценностей последних. Оказалось, что «призывы учитывать самоценность дошкольного возраста, соблюдать приоритетность игры,

ориентироваться на личность ребенка проблемы не решают» (5, с.118).

Необходимо серьѐзное научное осмысление содержательной и процессуальной сторон реализации каждой возрастной ценности в образовательном процессе ДОУ. Именно в этом мы видим перспективы дальнейших теоретических разработок в области образования дошкольников

10