4570

Углубление интеграции науки и техники с образованием обусловливает необходимость подготовки универсальных широкопрофильных специалистов, при этом расширение интеллектуальных требований к выпускникам вузов актуализирует ценность самообразования как инструмента профессиональной мобильности и конкурентоспособности специалистов. Запрос рынка труда ориентирует систему образования на подготовку вузами кадров «нового поколения», то есть поливалентных работников, владеющих универсальными навыками и готовых к решению любой поставленной задачи в профессиональной деятельности, адаптированных к работе в смежных отраслях. Достижение высокой стратегической цели обеспечива-

ют фундаментальные основы теории и практики отечественной педагогической науки.

Для развития регионов страны образование, направленное на формирование необходимых профессиональных умений и навыков, выступает как инструмент инновационного преобразования социально-экономического развития страны на основе интеграции бизнеса, производства, технологий. В этом педагогическая общественность видит преобразующую функцию практикоориентированного образования как яркий признак модернизации образования, обеспечивающий повышение конкурентоспособности будущих специалистов, обладающих набором знаний, которые не требуют узкой специализации. При этом информатизация об-

своих публикациях отечественные ученые, одним из признаков профессиональной компетентности будущего работника рассматривают деятельностный характер обобщенных умений студента в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях. Например, З. М. Ахметзянова раскрыла ведущую роль деятельностных технологий в ориентации на формирование практических умений профессиональной и учебно-познавате- льной деятельности. Среди многообразия факторов, стимулирующих самостоятельную деятельность студентов в ходе образовательного процесса, важны именно те, которые формируют навыки и умения самообразовательной инициативы, а именно:

активные формы обучения (ма- стер-классы, деловые игры);

профессионально развивающие ситуации, проявление личностной профессиональной позиции студента

(case-study);

коммуникативная компетент-

ность;

сотрудничество и взаимодействие преподавателей и студентов;

познавательные профессиональные мотивы, склонность к исследовательским процедурам;

трансформации учебной деятельности в деятельность профессиональную в виде лабораторий, проектов, бизнес-площадок (инкубаторов);

пропедевтика основных стадий профессионального становления личности в карьере;

ориентации обучения на индивидуальную траекторию развития личности.

Таким образом, интеграция в учебные планы большого объема часов для самостоятельной работы не снижает качества образования, а напротив, ориентирует студента на раннее включение в решение производственных ситуаций, активизируя когнитивные механизмы процесса познания. Самостоятельная работа студента предусматривает, что задания выполняются под организационным контролем преподавателя, но вне его непосредственного участия в специально предоставленное для этого время. Студенты сознательно и мотивированно стремятся достигнуть поставленной цели, аккумулируя весь потенциал своих интеллектуальных и поведенческих ресурсов. Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, поиск оптимальных способов выполнения предложенных заданий, анализ результатов работы. Например, наработанные навыки процедуры рефлексии, которая практически не используется в вузовской практике, развивает у студента способности к рефлективному контролю своей деятельности как источника мотива образования и готовности к успешной деятельности. Рефлексия должна выступать важным обязательным условием формирования развивающей среды образовательной деятельности. Современная педагогика понимает под рефлексией самоанализ деятельности и ее результатов. Но это сложная процедура, освоение которой способствует ориентации развития личности студента на инновации, на развитие качеств самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. Рефлексия

позволяет инкорпорировать самостоятельную работу в процесс самообразовательной деятельности.

Виды самостоятельной работы студента в вузе в образовательном процессе представлены типологиями по разным основаниям. Критерием может выступать дидактическая цель или характер учебной деятельности, а также содержание или степени самостоятельности, элемент творчества или особенности учебных ресурсов. Как элемент самообразовательной деятельности самостоятельная работа выступает в формах самообразования. Это можно видеть в классификации самообразования по видам:

‒профессиональное самообразование, направленное на овладение профессией;

‒самообразование, направленное на углубленное изучение отдельных дисциплин, с учетом наклонностей, интересов, жизненных планов личности студента;

‒самообразование, направленное на развитие способностей и карьерные достижения;

‒самообразование как самовоспитание личности, формирование характера.

Важную роль в организации самообразовательной деятельности студентов играет система дополнительного образования. Учебная деятельность в рамках дополнительного образования уже непосредственно обеспечивает практическую деятельность: для одних ‒ на уровне увлечений, для других ‒ на основе профессиональных мотивов. В связи с этим учебная деятельность в дополнительном образовании имеет

отчётливо деятельностный характер, строится вокруг проектов студентов, вокруг выполнения ими действий, принятых в определённых профессиях, и т.д. Дополнительное образование позволяет строить индивидуальные образовательные траектории освоения профессиональных компетенций. В системе ДПО создается пространство выбора учениками источников формирования знаний и способностей. Источники познавательного выбора студента присутствуют и внутри системы и могут привлекаться извне, на основах подряда и аутсорсинга, обеспечивая условия для предоставления качественного образования.

Содержание реализуемой дополнительной профессиональной программы должно учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям, или квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей, которые устанавливаются в соответствии с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации о государственной службе. При реализации дополнительных профессиональных программ организация может применять формы организации образовательной деятельности, основанные на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании различных образовательных технологий, в том чис-

ле дистанционных образовательных технологий и электронного обучения. Образовательная деятельность студентов предусматривает широкое разнообразие видов учебных занятий и учебных работ, которые требуют напряженной самостоятельной работы. Кроме традиционных лекций, практических и семинарских занятий, необходимо расширять практику организации лабораторных работ, круглых столов, мастер-классов, мастерских, деловых игр, ролевых игр, тренингов [2].

Научно-педагогическое сообщество активно осваивает инновационные образовательные технологии и новые формы обучения. В последние годы российское высшее образование претерпевает серьёзные изменения, которые связаны с адаптацией к международным образовательным стандартам и с инициативами профильных ведомств в отношении новых требований для выпускников [3]. Новые национальные профессиональные стандарты рынка труда побуждают наращивать потенциал дидактических средств высшего образования.

Использование специальных знаний из области психологии в ходе расследования преступлений в отношении несовершеннолетних имеет в нашей стране особенный характер. С одной стороны, ценность сотрудничества психологов и сотрудников правоохранительных органов в данной области не подвергается никакому сомнению. С другой – специфика развития отечественного законодательства на протяжении весьма длительного времени диктовала развитие исключительно экспертных форм такого взаимодействия.

Данное положение подтверждается фактическим отсутствием исследований в области альтернативных направлений. Так, научные работы психологов практически всегда ориентированы на реабилитацию пострадавших, в то время как разработки юристов посвящены дискуссиям относительно прав и обязанностей сведущих лиц. В целом же взаимодействие специалистапсихолога с правоприменителями, расследующими случаи насилия над детьми, в юридической психологии крайне редко рассматривается самостоятельно, а не в качестве побочного

аспекта психологии свидетельских показаний. В общем и целом материалы, посвященные данной теме, можно отнести к категории научных редкостей.

Тем не менее, начиная с 2013 года, привлечение психолога к расследованию случаев сексуального насилия над детьми стало обязательным; использование специальных познаний также получило дополнительное юридическое обоснование. На практике же реализация этих положений (равно как и многие другие нововведения) протекает довольно сложно.

Одна из причин указанных затруднений состоит в том, что для осуществления полноценного контакта со специалистом сотруднику правоохранительных органов необходимо понимание того, какие именно выгоды для расследования содержатся в сотрудничестве с носителем специальных знаний; в противном случае совместная работа будет сведена к формальному присутствию психолога на допросе. В то же время представляется разумным предположение о том, что правоприменитель не может иметь полноценные сведения обо всех научных областях, с которыми ему предстоит столкнуться. Следовательно, при отсутствии дополнительного информирования он будет вынужден руководствоваться теми представлениями, которые у него уже есть – вне зависимости от их полноты и связи с реальностью. В свою очередь, использование неполноценной или неверной информации о работе профессионала приводит к неэффективному использованию возможностей последнего.

Данная гипотеза была подтверждена в ходе изучения материалов ря-

да уголовных дел, связанных с расследованием случаев насилия над детьми. В преобладающем большинстве случаев речь шла о половых преступлениях, прочие касались ситуаций, где под угрозой оказывалась жизнь ребенка. Все указанные дела расследовались на территории г. Москвы и Московской области. Наиболее подробно рассматривались документы, представляющие собой запросы о привлечении специалиста-психолога для оказания помощи следствию (неэкспертные формы деятельности). Всего было изучено 436 обращений.

По итогам рассмотрения документов, направленных сотрудниками правоохранительных органов, удалось выделить четыре основных направления совершаемых ими ошибок:

1)неверная постановка вопроса (поставленная задача подразумевает либо выход за пределы возможностей специалиста, либо невозможность дать ответ в целом);

2)общая содержательная неграмотность вопроса (поставленная задача соответствует реальности, однако используемые формулировки указывают на недостаточное понимание ряда ключевых понятий);

3)рассогласование между поставленным вопросом и реальной потребностью правоприменителя (фактическое содержание задачи отличается от содержания формально правильно поставленного вопроса);

4)несоответствие задаваемого вопроса реальной ситуации расследования (ответ на вопрос не несет в себе новой информации, констатирует очевидные факты либо не имеет значения при сложившемся положении дел).