3165

Современные социально-экономиче- скиеусловияпорождаютнарастаниестрессового давления (как биологического, так и социального характера) на человека. Субъективно это давление и связанная с ним фрустрация важнейших телесных, психических и экзистенциальных потребностей переживается как определенное негативное психоэмоциональное состояние, переходящее от конкретных эмоций к устойчивому настроению вплоть до эмоционального выгорания и связанной с этим депрессии. При этом современная западная культура не предлагает человеку иных способов работы с собственными эмоциональными состояниями, кроме сдерживания поведенческих проявлений и подавления самих субъективных переживаний, если они нежелательны для человека или социума [8]. Все это приводит к нарастанию негативных внутрипсихических факторов, сказывающихся как на телесном, так и на психологическом здоровье человека.

Напротив, человек, способный к стабильному качественному профессиональному росту, достигающий оптимальных результатов деятельности без ущерба для своего здоровья, является более адаптированным к современным условиям. Такая личность не только обладает значитель-

ными наличными ресурсами, но умеет их экономно расходовать и наращивать соб-

ственный здоровьесозидающий потенциал,

то есть создавать условия для поддержания и укрепления собственного здоровья. Ресурсы личности в той или иной форме отражаются в определенных стратегиях и уровнях активности, в то время как потенциал накапливается, развивается нередко в скрытой от наблюдения форме и только после этого обнаруживается в актуальной ситуации. Потенциал существует именно как скрытая возможность, актуализирующаяся только при определенных обстоятельствах, условиях (Н. А. Коваль, Р. П. Ми-льруд, К. В. Петров и др.). Соответственно здоровьесозидающий (или здравосозидающий) потенциал оптимально проявляется в среде, направленной на созидание здоровья во всех своих аспектах — информационно-идеологическом, социально-поведенческом, пространствен- но-экологическом. Актуализация этого потенциалапроявляетсявфеномененалично-

го здоровья человека.

Здоровьем мы называем такое состояние человека как целостного био-психо-социо- духовного существа, которое обеспечивает гармоничное сосуществование с предметной, биологической и социальной средой,

осмысленность бытия и возрастание возможностей осознанной и ответственной самореализации в мире. Это состояние детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил

иобеспечивает формирование устойчивых моделей здравосозидательного поведения

идеятельности, направленной на гармонизацию отношений человека с самим собой

имиром.

На этой основе здоровьесозидающий по-

тенциал мыопределяемкакдинамическую систему представлений о предпочитаемой модели (идеальном образе) физического

ипсихического здоровья и о собственном ресурсном обеспечении, а также средствах

испособах его наращивания. Эта модель определяетбиологическиеисоциально-об- условленные возможности человеческого существа, границы которых определяются только в процессе их превосхождения. Следовательно, здоровьесозидающий потенциал — это соприродная человеку возможность развития и усиления способностей в ходе творчества, направленного на внешний мир и самого себя. Раскрытие внутренних механизмов наращивания здоровьесозидающего потенциала личности, понимание детерминант этого процесса позволит выйти на новый уровень управления ресурсами здоровья вообще.

Следует отметить, что, несмотря на значительную востребованность специальных технологий по управлению состоянием здоровья, процессами сохранения и наращивания потенциала здоровьесозидания, эта проблема недостаточно представлена в психолого-педагогической литературе. При всех видимых перспективах изучения возможностей наращивания здоровьесозидающего потенциала личности в отечественной психолого-педагогической литературе сравнительно немного исследований, посвященных этой проблеме.

Взарубежной психологии существуют разноплановые концептуальные подходы к пониманию причин отношения человека к своему здоровью и здоровьесозидающему поведению. Анализ существующих теорий и концепций, отражающих активность

личности в отношении своего здоровья, та-

ких как: модель убежденности (Hochbaum, Rosentock) [12], теория защитной мотивации (R. Rogers) [12], теория обоснован-

ного действия (Ajzen, Fishbein) [9; 10],

модель здравого смысла и саморегуляции

(Leventhal, Brissette) [14], концептуаль-

ная модель самоменеджмента (D’Zurilla; Whitlock, Hill-Briggs; Glasgow) [12], рас-

ширенная модель параллельного процесса Witte [16], когнитивно-социальная процессуальная модель здоровья (C-SHIP), разра-

ботанная Miller, Shoda и Hurley [11; 15; 17],

социально-экологическая теория (Glanz et al.; Stokols) [18], транс-теоретическая мо-

дель [13] позволил нам выделить основные категории здоровьесозидания.

К этим категориям относятся: валео-

логическая установка, метакогнитивные способности и аффективная самоатри-

буция [5]. Каждая из категорий динамична и имеет направление в своем развитии, то есть является вектором в наращивании здоровьесозидающего потенциала личности. Рассмотреввзаимодействиеданныхкатегорий, мы получили трехмерную модель или

векторную модель здоровьесозидающего потенциала личности [5]. Категория «век-

тор» рассматривается нами как элемент психологического пространства личности, обладающий направлением и дихотомическими проявлениями. Вектор может быть свободным (эквивалентным) и фиксированным с другим вектором. Так, например, аффективная атрибуция и метакогнитив- ныеспособности —этосвязанныеилифик- сированные векторы. Возможность движения по вектору задает как ограничения, так и преимущества в развитии здоровьесозидающего потенциала. Необратимость процесса развития и удержания потенциала возникает при прохождении нулевой точки к отрицательному полюсу дихотомии вектора и определенной степени удаленности от нее. Движение по векторной модели определяет психологическое пространство

личности. Психологическое пространство личности мы понимаем как субъективно значимый фрагмент бытия, отражающий самосознание индивида и субъективную

картину мира и определяющий социальную активность.

Под метакогнитивными способностя-

ми мы будем понимать индивидуальные особенности личности (когниции второго порядка), позволяющие индивиду отражать,оцениватьиосознанно(неосознанно) управлять собственной когнитивной системойличностиприоценкерезультативности или построении прогностической модели здоровья. При этом содержательное поле метакогнитивных способностей включает: отражение (мета-атрибуция), оценивание (мета-самооценка), управление (мета-ко- пинг) собственной когнитивной системой (этот вектор субъективно может быть описан вопросом: «На что я воздействую?»).

Второй компонент-вектор — валеологическая установка определяется нами как психологическое состояние предрасположенности субъекта к активной позиции

вотношении удержания и наращивания объема собственного здоровьесозидающего потенциала. Вслед за Д. Н. Узнадзе в валеологической установке мы будем различать два типа — первичную и вторичную. Первичная валеологическая установка создаетсянаосновепотребностивсохранении здоровья и обусловливает возникновение активности в повышении ранга ценности «здорового образа жизни» в общей системе ценностей личности («Что я хочу иметь?»). Фиксированная валеологическая установка образуется на основе доминирующей потребности в наращивании потенциала

вусловиях ситуации угрозы деформации здоровьесозидающего потенциала. Как правило,этосвязаносневозможностьюего реализации в результате устойчивого негативного воздействия внешней социальной или экологической среды.

Третий компонент-вектор — аффективная атрибуция рассматривается нами

как когнитивно-личностное образование, включающее: 1) доминирующее эмоциональное переживание в отношении собственной желаемой модели физического и психического здоровья; 2) самоатрибуции возникающих аффектов; 3) осознанные (неосознанные) искажения атрибу-

ции, позволяющие индивиду определить и объяснить (путем приписывания причин) собственное эмоционально-аффективное отношение к здоровьесозидающему потенциалу (субъективно: «Что я чувствую и почему?»).

Эмоциональная самоатрибуция отражена в большинстве теорий и моделей, связанных с преодолением отрицательных эмоций, вызванных угрозойздоровьюиодновременно убежденностью в собственной компетенции в отношении эффективных защитных форм поведения. Так, например, в модели параллельного процесса

(Extended Parallel Process Model (Witte) [16] деятельность в отношении сохранения своего здоровья связывается либо с превышением уровня угрозы здоровью, либо с уменьшением отрицательных эмоций.

На рис. 1 представлена векторная модель здоровьесозидающего потенциала личности в графическом отображении.

Механизм формирования здоровьесозидающего потенциала — движущая сила,

направленная на преобразование объема здоровьесозидающего потенциала посредством качественного изменения содержания психологического пространства. Механизм формирования здоровьесозидающего потенциала конкретного индивида обладает индивидуальной траекторией движения (векторы) и оптимальным темпом наращивания. Таким образом, каждый компо- нент-вектор обладает дихотомией, направленностью, динамикой и основан на двух механизмах формирования здоровьесозидающего потенциала, связанных с рефлек-

сией и регулированием.

Чтобы стать основой повседневной деятельности и поведения, знания о здоровье должны осознаваться. Это осознание происходит в процессе их «прочувствования» и эмоционального «переживания», закрепляется в ходе выполнения специальных здоровьесберегающих упражнений

издоровьеформирующей практической деятельности, что обеспечивает личную значимость этих знаний, их осмысление

иформирует субъектное ценностное отношение личности к здоровью. Эмоцио-

зидания могут ассоциироваться соответственно с периодом возрастного развития. Наначальномэтапеонтогенетическогоразвитияотмечаетсянаращиваниездоровьесозидающегопотенциала.Напикеонтогенеза возникает необходимость в сформированных умениях удерживать (сохранять) и рационально использовать данный вид потенциала для решения поставленных перед личностью задач. На этапе старения предполагается разумное расходование потенциала для сохранения качества жизни человека. Таким образом, чем более благоприятные условия для наращивания здоровьесозидающего потенциала были созданы

вдетском, а также в подростковом и юношеском возрасте, тем легче его будет удержать, сохранить и более длительно рационально использовать.

Итак, наряду с другими аффективноатрибутивный вектор играет важнейшую роль в развитии и наращивании здоровьесозидающего потенциала. Остановимся подробнее именно на этом векторе, высказавутверждение,чтоуровеньразвитияздоровьесозидающего потенциала находится

всоответствии с эмоциональной культурой личности. Как известно, А. Н. Леонтьев подразделял мотивы поведения на «только знаемые» и реально действующие. Именно эмоциональный компонент обеспечивает переход первого типа мотива во второй, целостность оценки субъектом наличной и перспективной ситуации и соответствующую реакцию. В то же время сами эмоции нуждаются в контроле и корректировке со стороны субъекта таким образом, который ненарушает,ноукрепляетцелостностьздоровья человека. Именно это призвана обеспечить подлинная эмоциональная культура, которая в векторной модели предстает не в качестве структурного компонента, но

вкачествеусловияфункционированияэмо- ционально-атрибутивного вектора.

Общеизвестна сентенция о том, что болезнь легче предупредить, чем лечить. Поэтому, прежде чем лечить болезни, надо учить человека наращивать потенциал здоровья, руководствуясь законами жизни, ибо природа закладывает в человеческий

организм весь комплекс защитных и целительных сил, способных поддерживать его здоровым. Наряду с этим человеку необходимо уметь активно использовать здоровьесозидающий потенциал факторов окружающей среды — прежде всего среды природной, содержащей все необходимые «камертоны» для настройки организма, психики и духовно-экзистенциального бытия человека. К внутрипсихическому ресурсу развития здоровьесозидающего потенциала мы относим, в частности эмо-

циональную культуру личности.

Существуют различные попытки определения эмоциональной культуры, которые можно вслед за Л. В. Колтыревой свести к двум группам: эмоциональная культура рассматривается с позиций личностного подхода — как свойство личности (О. М. Кулеба, Н. А. Рачковская, Г. А. Ястребова и др.), а в рамках деятельностного подхода — как готовность педагога или учащегося к распознаванию эмоций и управлению эмоциональными состояниями в образовательной деятельности (М. Б. Коробицына, М. И. Кряхтунов идр.).Нанашвзгляд,этиподходыявляются не конкурирующими, но взаимодополняющими, поскольку достаточно полно описывают проявления эмоциональной культуры

вдвух взаимодополняющих аспектах.

Васпекте личностно-субъектном эмо-

циональная культура будет представлена характеристиками качеств человека как субъекта и личности. В аспекте взаимо-

действия с предметным и социальным мирами эмоциональная культура будет представлена как определенные характеристики деятельности и общения данного человека. Следовательно, под эмоциональной культурой мы будем понимать способность осознания субъектом собственных и чужих эмоций, ценностной дифференциации эмоциональных состояний и на этой основе эмоциональной саморегуляции в деятельности и общении. Исходя из тако-

го понимания, структура эмоциональной культуры должна включать в себя четыре компонента — когнитивный (эмоциональная компетентность, основой которой яв-

состояний, а их динамизм в рамках оптимальной для данного индивида интенсивности; вреден избыток как отрицательных, так и положительных эмоциональных переживаний [2]. Е. П. Ильин также утверждает, что эмоции участвуют в поддержании гомеостаза и могут оказывать на здоровье человека как благотворное, так и разрушительное воздействие — все зависит не только от знака, но и от интенсивности эмоции [3]. Имеются также данные о позитивномвлиянии положительныхэмоцийна соматическое здоровье [1; 2; 3].

В форме вектора здоровьесозидающего потенциала эмоциональная культура может характеризоваться как наращиванием, удержанием существующего уровня, так

идеформацией, разрушением. Если деформация возможна, например, в результате воздействия различных психопрактик, практикуемых деструктивными культами или неспециалистами, то разрушение происходит исключительно в случае дистрессового распада самих основ эмоциональнойкультуры,когдачеловекоказываетсяне всостояниисправитьсяспсихотравмирующим фактором, в результате чего происходит деформация его базовых экзистенциальных установок. Однако такое развитие событий возможно только на низком или среднем уровне эмоциональной культуры. В случае достаточной степени развитости, характеризующейся высоким уровнем осведомленности об эмоциональных механизмах, сформированной рефлексией, богатым арсеналом приемов саморегуляции

иэмоциональной экспрессии в общении

идеятельности, выработанными навыками их применения, такое развитие событий весьма маловероятно. Это означает, что

эмоциональная культура может составить здоровую конкуренцию психологическим защитным механизмам, которые предполагают низкую степень сознательности субъектаинередкоприводятксоциальнойдезадаптации и психологическому дисбалансу. Невротизированная таким образом психика ни в коем случае не может быть названа здоровой, как и человек, который в оценке реальности и своих действиях в ней исходит из подобных защитных представлений. Напротив, эмоциональная культура личности выступает как «защитный буфер», предотвращая выход эмоциональной сферы из-под контроля субъекта и служа средством психопрофилактики деструктивной функции психологических защит.

Эмоциональная культура, таким образом, является интегральным фактором, определяющим эмоциональное благополучие человека, включая как методы распознания и оценки, так иметоды регуляции эмоциональных состояний — как собственных, так и партнеров по общению. В свою очередь, эмоциональное благополучие выступает одним из важнейших показателей и одновременно условий психологического и телесного здоровья человека. Поэтому эмоциональная культура является столь важным фактором здоровьесозидающего потенциала личности. Как отмечалось выше, эмоциональная атрибуция выступает связанным вектором, находящимся в прямой связи с когнитивными аспектами здоровьесозидания. Следовательно, формирование эмоциональной культуры личности выступает в качестве одной из важнейших задач обеспечения функционирования здоровьесозидающего потенциала человека.

Вусловияхсоциальногопреобразования российского общества потребность в исследовании проблем межкультурной коммуникации (МК) возрастает. В Российской Федерации проживает более ста этносов различных вероисповеданий, культурных традиций и обычаев. В настоящее время вопросы межкультурного взаимодействия становятся не менее актуальными, аподчас

иболее напряженными, чем политические

иэкономические. В результате интеграционных процессов во всем мире каждый народ осознает себя частью общекультурного мира. Вхождение в общее пространство невозможно без освоения его культурного контекста, без достижения понимания между носителями различных культур.

Актуальность изучения проблемы межкультурной коммуникации обусловлена:

• расширением межкультурных контактов во всем мире и необходимостью преодоления коммуникативных барьеров, возникающих при межкультурном взаимодействии людей, формированием толерантного отношения к культуре и традициям другого народа;

В диссертационных исследованиях по педагогике неоднократно рассматривались различные аспекты формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации и формирования межкультурной компетенции студентов (Е. Е. Боровкова, О. И. Буркова, И. А. Изместьева, И. Л. Плужник, Н. Д. Усвят, В. П. Фурманова, Н. В. Янкина и др.), имеются исследования такого рода проблем и в сфере школьного образования (З. В. Возгова, В. П. Комаров, А. Ю. Муратов, Л. И. Пренко, И. С. Соловьева и др.).

Психолого-педагогический анализ научной литературы по данной проблеме подтверждает тот факт, что в России такие исследования преимущественно связаны с изучением и преподаванием иностранных языков и не рассматривают межкультурную коммуникацию как относительно самостоятельную область образовательной деятельности для приобретения обучающимися системы специфических межкультурных знаний, умений и отношений, атакже использования иностранного языка как инструмента познания, средства обще-

стандартов второго поколения, в основе концепции которых лежит многокультурный плюрализм;

Процесс формирования готовности школьников к межкультурной коммуникации рассматривается нами как педагогиче-