1 курс / конспект божович

145

шенного ребенка в раннем и дошкольном возрасте, или положение одаренного школьника, которому в семье прочат блестящее будущее, или, наконец, положение подростка, который оказался единственным кормильцем в семье, и т. д. и т. п. Здесь могут возникнуть и сложные противоречия в самих объективных требо- ваниях, предъявляемых к ребенку. Например, учителя и воспитатели, как прави- ло, рассматривают всякого ребенка прежде всего как ученика, как школьника. Родители же могут рассматривать ребенка прежде всего как помощника по хозяй- ству, а учение считать делом для него второстепенным и необязательным. Наконец, может выступить и третья сила — детский коллектив, если он предъявляет к сво- им членам особые требования, не совпадающие с требованиями учителей и роди- телей. Кстати сказать, эта третья сила может оказаться решающей, особенно для подростков, для которых их место в коллективе, взаимоотношения с товарищами часто являются самыми важными. Все это создает очень сложную ситуацию, кото- рую необходимо тщательно анализировать и учитывать при рассмотрении объек- тивных обстоятельств, влияющих на формирование личности ребенка. И хотя определить место, которое занимает ребенок в системе объективных отношений, в случаях таких противоречивых требований становится трудно, так как оно выра- жено менее четко и определенно, подход к рассмотрению ситуации развития ре- бенка с этой точки зрения не теряет своего значения. В сущности, и Л. С. Выготский, когда пытался понять конкретные условия раз- вития того или иного ребенка и определить характер его переживаний, также фак- тически учитывал то место, которое данный ребенок занимает в системе жизненно важных для него отношений. В уже упомянутых выше лекциях он приводит при- мер из клинической практики, отчетливо показывающий зависимость между по- ложением ребенка в семье, переживанием им семейной ситуации и тем, какое все это имеет значение для формирования его личности. Случай этот состоит в следу- ющем: в одной и той же семье, где не было отца, а мать периодически страдала пси- хическим расстройством, росли трое детей, на развитии которых тяжелая жизнен- ная ситуация сказалась совершенно по-разному. В частности, в то время как млад- ший ребенок оказался задержанным в своем психическом развитии, робким, пассивным, застенчивым, старший, напротив, обнаруживал черты ранней психи- ческой зрелости, был активен, рассудителен, заботлив, на него, по словам окружа- ющих, можно было вполне положиться. Отметив эти различия, Л. С. Выготский анализирует далее конкретную ситуа- цию развития, сложившуюся для каждого из детей и вызвавшую эти различия. Младший ребенок, как указывает Л. С. Выготский, и не мог ответить на эту ситуа- цию иначе, чем развитием так называемых защитных невротических симптомов, так как оказался в силу своей возрастной беспомощности в положении страдаю- щего существа, вынужденного пассивно принимать на себя все отрицательные воз- действия окружающей его тяжелой обстановки. В противоположность этому стар- ший мальчик, которому к моменту заболевания матери было уже десять лет, был поставлен в положение взрослого, на ответственности которого оказалась вся се- мья, и он действительно в меру своих сил во время приступов болезни матери за- ботился о младших детях, организовывая жизнь и быт семьи. На его долю, говорит Л. С. Выготский, выпала особая роль в семье, она и обусловила тот тип развития, который оказался характерным для этого ребенка.

146

Следовательно, хотя Л. С. Выготский и выдвинул общий тезис о том, что пере- живание ребенка и весь ход его психического развития определяется уровнем по- нимания ребенком окружающей среды, практически, чтобы объяснить описанный им случай, он все же анализировал то реальное положение, которое каждый из де- тей занимал в сложившихся обстоятельствах и которое фактически определило и переживания каждого из них, и поведение, и специфические черты развития. Интересно отметить, что и очень многие другие психологи, отнюдь не склонные в теоретическом плане разделять изложенные здесь взгляды, фактически в своем конкретном анализе тех или иных случаев развития отправляются от рассмотре- ния того места, которое занимает ребенок в жизни со всеми вытекающими отсюда психологическими последствиями. Например, в работе А. Г. Ковалева и В. Н. Мя- сищева, посвященной изучению характера [81], приводится, в частности, пример того, как по-разному сложились характеры двух девушек — однояйцевых близне- цов — только потому, что каждой из них в семье было определено разное место. Одну из девочек стали считать старшей, с раннего детства ее стали называть стар- шей сестрой, ей поручалось присматривать за «младшей», отвечать за ее поведе- ние и первой включаться в выполнение всякого рода поручений. «Следовательно, — заключают авторы, — различие отношений родителей к детям оп- ределяет и различие их характеров даже тогда, когда они живут и воспитываются в одних и тех же условиях и имеют одни и те же природные задатки, как это бывает у однояйцевых близнецов» [79, с. 192]. Хотя, как видно из этого заключения, авторы обошлись без понятий «соци- альная ситуация развития», «место ребенка в жизни» и пр., а ограничились лишь понятием «отношение», они фактически рассматривали не только это отношение, но именно всю ситуацию развития каждого ребенка, то особое место, которое каж- дый из них занял в семье благодаря отношению родителей, и ту деятельность, которую он при этом выполнял. Ведь совершенно ясно, что никакое отношение само по себе не может ничего определить в формировании личности ребенка, если в результате этого отношения не изменится весь образ жизни ребенка, его права и обязанности, требования, которые к нему предъявляют окружающие, а вместе с тем и его собственные притязания, его собственные намерения и стремления. Авторы цитируемой работы правильно описали ситуацию развития обоих детей и фактически выделили ведущее звено — разное положение обеих сестер в семье, определившее собой разное поведение девочек и разный характер их деятельнос- ти и взаимоотношений с окружающими людьми и друг с другом; именно это опре- делило различие и в формировании их личности. А. Л. Шнирман, изучая коллектив как важнейшее условие формирования лич- ности школьника, также пришел к выводу, что влияние коллектива на отдельную личность зависит не только от черт самого коллектива, но и от того, какое место занимает сам школьник в жизни и деятельности коллектива [196]. Таким образом, и наши собственные исследования, и исследования других пси- хологов свидетельствуют о том, что, для того чтобы понять характер воздействия среды на ребенка, надо прежде всего рассмотреть то место, которое он занимает в этой среде. Такое рассмотрение позволяет понять идущие от среды воздействия не как простую их совокупность, а как некоторую определенную систему.

147

Но если анализ факторов психического развития надо начинать с анализа того места, которое ребенок фактически занимает в среде, то ограничиваться только этим анализом никак нельзя. Ведь ребенок на каждом этапе своего возрастного и индивидуального развития уже обладает определенными психологическими осо- бенностями, возникшими в предшествующий период его развития. Эти особенно- сти, раз возникнув под влиянием среды, становятся затем хотя и внутренними, присущими субъекту, но тем не менее также вполне реальными факторами его раз- вития. В самом деле, если, например, школьник, перейдя в V класс, не владеет теми формами мышления и теми предварительными знаниями и навыками, которые необходимы для успешного овладения программой V класса, то этот факт не ме- нее объективен и значим для дальнейшего развития ребенка, чем тот факт, что он учится в V классе и к нему предъявляются соответствующие требования. Более того, исследования показывают, что именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие. Однако внутренние факторы, так же как и внешние, не являются рядоположен- ными с точки зрения их влияния на поведение ребенка и на дальнейший ход его психического развития. Так же как и внешние факторы, они представляют собой систему, которую мы обозначаем понятием «внутренняя позиция» ребенка. Внут- ренняя позиция складывается из того, как ребенок на основе своего предшествую- щего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стрем- лений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительно- сти, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломля- ются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды. Исследования индивидуальных особенностей в развитии отдельных детей об- наруживают, что какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительны- ми факторами его развития; потребность же выполнить то или иное требование среды возникает у ребенка лишь в том случае, если его выполнение не только обес- печивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию. Особенно отчетливо расхождение между требованиями к ребенку и его соб- ственными потребностями и стремлениями обнаружилось в нашем исследовании при изучении первоклассников, оказавшихся еще не готовыми к школьному обу- чению [20]. В этих случаях положение, которое, поступив в школу, занял ребенок, объективно расходилось с его собственным отношением к делу, его поведением, потребностями и стремлениями, обусловленными предшествующей историей раз- вития. Будучи объективно уже школьником, такой ребенок внутренне продолжал еще оставаться дошкольником: он не воспринимал учение как серьезное обще- ственно значимое дело, продолжал относиться к нему, как к игре, игнорировал тре- бования учителя, легко, не придавая этому особого значения, нарушал правила

148

школьного поведения. В этих случаях требования, которые предъявила ребенку жизнь, вступив в противоречие с его собственными стремлениями и потребностя- ми, не были способны вызвать у него нужное поведение и не могли, следовательно, в должном направлении повлиять на его дальнейшее психическое развитие. Аналогичное противоречие, но у других детей и в других условиях, мы наблю- дали в одной из школ-интернатов, где наше внимание было привлечено тем, что у некоторых воспитанников стала обнаруживаться тенденция делать многое испод- тишка, вести себя на глазах воспитателей иначе, чем в их отсутствие. Проанализи- ровав это явление, мы убедились, что в основе его возникновения лежало опреде- ленное соотношение воздействующих на детей внутренних и внешних факторов. Эти дети пришли в интернат из очень неблагоприятных условий и потому крайне дорожили и самим интернатом, и своим положением в нем. Однако в интернате к ним, так же как и к другим детям, были сразу же предъявлены высокие требова- ния: к дисциплине, опрятному виду, прилежанию и пр. Но они не могли выполнить эти требования, так как их предыдущая жизнь в семье не подготовила их к этому. Как реакция на создавшуюся ситуацию у этих детей начали формироваться ука- занные отрицательные черты поведения. При этом характер и содержание форми- рующихся черт — лицемерие, подхалимство, лживость и пр. — отвечали потребно- сти детей сохранить свое место в школе-интернате, а не тем требованиям, которые к ним были предъявлены взрослыми, — быть прилежными, организованными, ак- куратными и т. д. Все сказанное обнаруживает, что, для того чтобы понять, как именно формируются у ребенка те или иные новые черты, необходимо различать объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, и его собственную «внутреннюю позицию», то есть то, как он сам, благодаря истории своего развития, создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится к окру- жающему и прежде всего к своему положению и к тем требованиям, которые оно к нему предъявляет. Анализ объективного положения ребенка дает возможность по- нять систему требований, которые к нему предъявляет среда, а изучение «внутренней позиции» — систему его собственных потребностей и стремлений. Наши исследова- ния показали, что в тех случаях, когда удавалось понять внутреннюю позицию ребен- ка, не только становилось ясным его отношение к тому или иному отдельному явле- нию, но выявлялась и вся система его отношений к действительности. Вместе с тем попытка в процессе исследования перестроить отношение ребенка к центральным для него явлениям действительности обнаружила невозможность достигнуть этого, не изменив его внутренней позиции. Мы убедились в том, что от характера этой пози- ции ребенка и ее соотношения с его внешним положением и с его реальными возмож- ностями зависит вся система переживаний и его дальнейшее психическое развитие. Итак, подводя итог всему изложенному, мы можем сделать следующий вывод: исследованиями нашей лаборатории можно считать установленным, что форми- рование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, кото- рое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений (а следователь- но, и между соответствующими требованиями к нему), с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в ре- зультате его предшествующего опыта, — с другой. Именно из этого соотношения возникает та внутренняя позиция ребенка, то есть та система его потребностей

149

и стремлений (субъективно представленных в соответствующих переживаниях), которая, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится непосредствен- ной движущей силой развития у него новых психических качеств. Вышеизложенные положения имеют силу не только для понимания условий формирования индивидуальных особенностей личности ребенка, но и для пони- мания движущих сил возрастного развития детей и причин, обусловливающих типичные особенности их возрастного психологического облика. Это положение мы попытаемся обосновать в дальнейшем, при характеристике психологических особенностей детей разных возрастов. Впервые попытку объяснить своеобразие возрастной характеристики ребенка тем местом, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений на разных этапах своего развития, сделал А. Н. Леонтьев. Характеризуя в одной из своих работ некоторые черты детей дошкольного возраста, он пишет: «Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях» [105, с. 498]. Это объективное место детей дошкольного возраста, согласно А. Н. Леонтьеву, определяется прежде всего тем, что все их основные жизненные потребности удов- летворяются взрослыми. «Но, — пишет далее А. Н. Леонтьев, — если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жиз- ни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает: тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик» [105, с. 499]. Высказав эти положения и отвергнув, таким образом, механистическое и интел- лектуалистическое понимание детского развития, А. Н. Леонтьев тем не менее не был до конца последователен в дальнейшем развитии и конкретизации этих общих положений. «Итак, — пишет он далее, — изменение места, занимаемого ребенком в системе об- щественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к ре- шению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития: оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребен- ка, — это сама его жизнь, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внут- ренней. А ее развитие, в свою очередь, зависит от наличных жизненных условий. Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз- ни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жиз- ни ребенка, так и задатков, которыми он обладает» [105, с. 501-502]. Здесь, нам кажется, появляется какая-то неясность в основных отношениях, которые должны быть учтены для понимания движущих сил психического разви- тия ребенка. Ведь место, которое занимает ребенок в жизни, позиция, с которой, по словам самого же А. Н. Леонтьева, для ребенка открывается окружающая его

150

действительность и мир человеческих отношений, и есть та социальная ситуация развития, в которой в сложном единстве слиты внешние и внутренние условия и от особенностей которой будет зависеть и деятельность ребенка, и его поведение, и, следовательно, весь ход формирования его личности. С этой точки зрения оста- ется непонятным высказывание А. Н. Леонтьева о том, что место, занимаемое ре- бенком в жизни, характеризует лишь наличную, уже достигнутую ступень, а опре- деляет развитие ребенка «сама его жизнь», то есть его реальная деятельность. Нам представляется, что А. Н. Леонтьев правильно подчеркивает мысль о том, что движущие силы развития имеют динамический характер и связаны с активностью субъекта, то есть с тем способом, каким осуществляется его взаимодействие с окру- жающей средой. Но нельзя отрывать понятие деятельности от понятия позиции, так как сама деятельность определяется положением ребенка в среде и является лишь средством удовлетворения связанных с этим положением потребностей. Ведь не случайно сам А. Н. Леонтьев выделил в качестве ведущей деятельнос- ти для детей дошкольного возраста игру, а для школьников — учение. И та и дру- гая деятельность непосредственно связаны и определены характерной для детей указанных возрастов жизненной позицией. Кроме того, исследованиями, проведенными в нашей лаборатории (о которых в дальнейшем мы будем говорить еще неоднократно), было установлено, что в про- цессе одной и той же деятельности могут формироваться разные качества, разные психические свойства, так как ребенок усваивает лишь то из окружающей его дей- ствительности и из своей деятельности, что отвечает его потребностям. Таким образом, мы можем сказать вслед за А. Н. Леонтьевым: конечно, разви- тие психики осуществляется в процессе жизни и деятельности ребенка, но это слишком общее положение. Надо понять конкретную социальную ситуацию раз- вития, специфическую для каждого возрастного этапа развития ребенка, а это зна- чит — определить то место в системе общественных отношений, которое занима- ют дети соответствующего возраста, те требования, которые в связи с этим к ним предъявляет общество, те права и обязанности, которые с этим связаны. Но для понимания социальной ситуации развития надо иметь в виду также и то, с чем приходят дети к данному возрастному этапу, с какими возможностями и потреб- ностями, возникшими в предшествующий период и имеющими актуальное значе- ние на данном этапе развития. Следовательно, нам необходим анализ как внешних, так и внутренних факторов развития, взятых в их единстве и взаимообусловлен- ности, так как, только учитывая это единство, мы сможем понять ту структуру стремлений и потребностей ребенка, процесс удовлетворения которых определяет его развитие в данный возрастной период. Именно в этом контексте Л. С. Выгот- ский выделил в качестве «единицы» психологического анализа понятие «пережи- вание», а А. Н. Леонтьев — понятие «позиции». Однако нам кажется, что последний грешит против самого себя, когда снова в дальнейших своих рассуждениях (и ис- следованиях) отбрасывает понятие «позиции» и возвращается к гораздо более об- щим и психологически неопределенным понятиям — «сама жизнь», «реальные процессы жизни», «деятельность ребенка».