1 курс / конспект божович

136

Положение Л. С. Выготского не подтверждается и практикой воспитания, ко- торая свидетельствует, что сами по себе разъяснения, апеллируя к детскому созна- нию, как правило, не способны привести к изменению аффективного отношения ребенка к действительности, то есть к изменению его переживания. Более того, педагогический опыт свидетельствует скорее об обратном: о зависимости понима- ния (как и всех прочих психических процессов) от аффективного отношения ре- бенка к воздействующим на него обстоятельствам. Психологические исследования, которые в большом количестве проводятся сейчас у нас и за рубежом, в свою оче- редь, показывают, что наличие у ребенка определенных аффективных состояний часто мешает ему правильно воспринять, осмыслить те явления действительнос- ти, которые имеют отношение к его аффективному состоянию, и адекватно реаги- ровать на них. Попытка поставить во главу угла развитие обобщений неверна и потому, что последовательная реализация этой точки зрения (и это мы видели на примере рас- суждении самого Л. С. Выготского) с неизбежностью должна замкнуть психоло- гический анализ в область чисто субъективных процессов, привести к порочному кругу, где одно из взаимосвязанных психических явлений получает свое объясне- ние через другое (в данном случае переживание через уровень развития обобще- ний). Тем самым психические явления как бы вырываются из реальных жизнен- ных отношений, в систему которых они включены и внутри которых они только и могут получить свое объяснение. Поэтому нам представляется важным прежде всего правильно понять психоло- гическую природу самого переживания, а затем уже подвергнуть анализу зависи- мость особенностей переживания от того соотношения внутренних и внешних сил, которое его определяет. В психологии уже не раз выдвигалась мысль, что чувства, эмоции, аффекты — словом, переживания субъекта являются отражением имеющихся у него актуаль- но действующих потребностей. Например, У. Мак-Дауголл считает, что каждое инстинктивное действие сопровождается специфичным для данного инстинкта переживанием: когда мы убегаем, говорил он, мы испытываем страх, когда напада- ем — гнев, когда плюемся — отвращение [57]. К аналогичной точке зрения прихо- дит и Л. Морган [222]. К. Коффка идет дальше указанных авторов в развитии этой мысли, утверждая, что аффекты (например, такие, как «сочувствие» или «ужас») «суть формы, под которыми осознаются потребности» [90, с. 66]. Согласно изложенным точкам зрения характер переживаний должен свидетель- ствовать о характере и состоянии наличных у субъекта потребностей, и, по-види- мому, чем более существенными будут эти потребности, тем более сильными и глу- бокими окажутся его переживания. В самом начале своей научной деятельности Л. С. Выготский также придержи- вался мысли о глубокой внутренней связи между эмоциями субъекта и его потреб- ностями. Как и большинство психологов и биологов своего времени, он считал приспо- собление основным принципом развития органической жизни, в том числе и основ- ным принципом психического развития ребенка. Ничто живое не может существо- вать, если его насущные, жизненно важные потребности не будут удовлетворены, а человек не может существовать и в том случае, если он не способен ответить тем

137

требованиям, которые предъявляет к нему окружающая общественная среда. Отсю- да ясно, что любое нарушение равновесия между субъектом и средой должно ак- тивизировать соответствующие потребности субъекта и приводить к развитию у него тех форм поведения и деятельности, тех свойств и качеств, которые необхо- димы для восстановления утраченного равновесия. Анализируя в одной из своих ранних работ [45] происхождение эмоций из ин- стинктивных потребностей, Л. С. Выготский приходит к мысли, что эмоции «явля- ются как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со сре- дой». Они возникают в «критические и катастрофические минуты поведения», в момент, когда равновесие между организмом и средой так или иначе нарушает- ся. Эмоции, в понимании Л. С. Выготского, являются не пассивным состоянием организма, они побуждают его к активности, стимулируют и регулируют его взаи- моотношение с окружающей средой, осуществляют всякий раз «как бы диктатуру поведения» [45, с. ПО]. Такой взгляд на эмоции, их происхождение и функцию позволяет понять, по- чему Л. С. Выготский в своих поздних исследованиях выделил именно «пережи- вание» как центральное звено в психическом развитии ребенка. Однако остается непонятным, почему же, строя теорию психического развития ребенка, в этих сво- их поздних работах он стал искать объяснение характера переживаний в уровне развития интеллектуальных процессов. Следуя его же собственной концепции о происхождении и природе эмоций, можно было бы сделать такой вывод: если мы хотим понять, как именно воздействует среда на ребенка и какое влияние она ока- зывает на его психическое развитие, нам надо проанализировать, в каком отноше- нии эта среда находится к потребностям ребенка, в какой мере она способна их удовлетворить или, напротив, лишить удовлетворения. А так как переживание от- ражает именно эту сторону взаимоотношений субъекта и среды, то наиболее пря- мым путем такого анализа будет анализ его переживаний. Другими словами, за переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка — его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот мир потребностей и стремлений ребенка должен быть расшифрован для того, что- бы мы могли понять характер влияния внешних обстоятельств на психическое развитие ребенка. Понимание, мера обобщения, с которой ребенок воспринимает окружающее, конечно, имеет значение как один из факторов, обусловливающих влияние среды. Более того, определенная мера понимания, безусловно, является необходимым условием этого влияния; кстати сказать, еще более необходимым условием явля- ется наличие у ребенка возможности, например, воспринять воздействующий на него раздражитель. Однако все эти условия, будучи необходимыми, тем не менее являются недостаточными для того, чтобы определить характер воздействия сре- ды на ребенка. И следовательно, сколько бы мы ни изучали уровень мышления ребенка, мы не поймем из этого ни особенностей его переживаний, ни характера влияния на него тех или иных обстоятельств жизни. Вернемся с этой точки зрения к примеру Л. С. Выготского, при помощи кото- рого он пытался иллюстрировать свою мысль о ведущей роли понимания в детском развитии. Он говорил, что болезнь матери может не оказать влияния на развитие

138

маленького ребенка, так как в силу ограниченности своего понимания он не смо- жет глубоко пережить это событие, и что, напротив, на старших детей эта болезнь может оказать сильнейшее влияние, она может повлиять на весь ход форми- рования их личности. Действительно, может случиться именно так, как говорит Л. С. Выготский, однако этого может и не случиться; например, старший ребенок может понять все, чем угрожает болезнь матери, но остаться к этому равнодушным. Следовательно, мера понимания не является здесь закономерно определяющей и характер переживания, и характер развития ребенка. Для того чтобы выяснить, какое именно влияние окажет тяжелая болезнь матери на дальнейший ход форми- рования личности ребенка, по-видимому, надо рассмотреть, чего лишает его эта болезнь, то есть, иначе говоря, какая система потребностей ребенка окажется те- перь, вследствие указанного события, неудовлетворенной. Действительно, можно легко себе представить, что тот или иной подросток, несмотря на полное понимание происходящего, не будет переживать ни чувства боли, ни боязни утраты, если мать выступала для него в качестве лица, постоянно подавляющего его свободу, мешающего реализации его стремлений и намерений. И также легко можно представить себе маленького ребенка, не способного понять страшную угрозу болезни, страдания матери, опасность утраты и тем не менее остро переживающего эту болезнь в виде чувства одиночества, покинутости, за- брошенности и незащищенности, что, в свою очередь, не может не сказаться на фор- мировании его характера. Нам могут возразить, что при таком анализе также нет возможности с достовер- ностью закона предсказать, какое именно влияние окажет болезнь матери на того или иного ребенка. Однако нам кажется, что предвидение в этом случае принци- пиально возможно, только пока трудно осуществимо практически, так как трудно проанализировать всю сложнейшую систему мотивационной сферы ребенка. Это тем более трудно, что такого рода анализ предполагает учет не только самих потреб- ностей и мотивов, но и возможностей их удовлетворения, замены одних потребно- стей другими, их переключения и овладения ими. Несмотря на указанную труд- ность, такого типа анализ достаточно успешно проводился и проводится в нашей лаборатории. Например, в исследовании Л. С. Славиной [169], направленном на изучение отдельных детей с аффективными переживаниями и агрессивными фор- мами поведения, ей не только удавалось распутать имевший место в отдельных случаях сложный клубок детских переживаний и породивших эти переживания причин, но и воздействовать на детей, устраняя последствия тех неблагоприятных внешних и внутренних обстоятельств, которые в каждом отдельном случае имели место в развитии ребенка. Изучая аффективную сферу детей с агрессивными формами поведения, детей- правонарушителей, просто недисциплинированных школьников или детей замк- нутых, упрямых, нелюдимых, мы пришли к подтверждению мысли о том, что ха- рактер переживаний (их содержание и сила) будет зависеть, во-первых, от того, какие именно потребности (или их сочетание) отражает данное переживание, во- вторых, от степени удовлетворенности этих потребностей. Сложные многообраз- ные переживания, переживания внутренне противоречивые, амбивалентные скры- вают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений, разнообразных мотивационных тенденций. Таким образом, по характеру пережи-

139

ваний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка, а также возможности их удовлетворения, мож- но с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний. Приведем в качестве примера анализ соотношений между структурой мотива- ционной сферы и переживаниями несовершеннолетних правонарушителей, кото- рый можно сделать на основании психологических исследований, посвященных этой проблеме. Мы имеем в виду отчасти исследования П. Г. Вельского (в сотруд- ничестве с В. Н. Никольским), направленные на изучение эмоциональной сферы отклоняющихся от нормы несовершеннолетних правонарушителей [9], и главным образом исследование мотивационной сферы несовершеннолетних правонаруши- телей, проводимое в нашей лаборатории Г. Г. Бочкаревой [35]. П. Г. Вельский на основании очень большого и содержательного исследования приходит к утверждению, что в каждом отдельном случае существует определен- ное сочетание различных по своему характеру побуждений, которые и толкают субъекта к совершению правонарушения. При этом он все время подчеркивает нерасчленимое единство переживаний и побуждений. Более того, саму эмоцию П. Г. Вельский (вслед за Л. И. Петражицким) рассматривает как двусторонний процесс, заключающий в себе как переживание, так и побуждение. В тех случаях, утверждает П. Г. Вельский, когда одна эмоция тормозит другую, например, когда «утилитарно-практические» эмоции тормозят «социально-нрав- ственную», то последняя гаснет не сразу. Она замирает постепенно, но, замирая, может причинять субъекту мучительные переживания в виде стыда, раскаяния, мук совести. Таким образом, согласно мысли П. Г. Вельского, указанные пережи- вания являются выражением того, что энергия «правовых» или «нравственных эмоций» не нашла выхода и не получила своей разрядки. Обобщая это положение П. Г. Вельского, мы можем сказать, что и в его пони- мании чувства и переживания являются не чем иным, как отражением динамичес- ких процессов, составляющих сущность актуально действующих потребностей. С этой точки зрения, например, победа «социально-этической» эмоции должна, по- видимому, вызывать у человека чувство удовлетворенности, приподнятости, гор- дости, а неразрешившийся конфликт потребностей должен переживаться как му- чительная борьба с самим собой, должен вызвать чувство растерянности и ко- лебания. На основании такого рода предварительных соображений и было построено исследование Г. Г. Бочкаревой, направленное на раскрытие особенностей мотива- ционной сферы несовершеннолетних правонарушителей. В результате этого исследования оказалось, что переживания детей-правонару- шителей действительно могут помочь нам разобраться в системе имеющихся у них потребностей и мотивов. Например, есть дети, которые крадут очень легко, без каких бы то ни было от- рицательных эмоций. Они берут чужие деньги, покупают на них сладости, ходят в кино и т. д., не чувствуя при этом ни угрызений совести, ни даже сильной боязни быть пойманными с поличным. В этих случаях анализ полученного материала рас- крывает наличие следующих внутренних факторов: достаточно сильные мотивы непосредственного порядка, связанные с желанием получить удовольствие и отсут- ствие не только сознательных моральных устоев, но и тех внутренних нравственных

140

запретов, которые возникают у многих детей под влиянием непосредственно жиз- ненного опыта и которые тормозят совершение аморальных поступков. Таким об- разом, безмятежное настроение ребенка, совершившего правонарушение, свиде- тельствует об отсутствии нравственных тенденций, способных конкурировать с непосредственными потребностями ребенка, которые он удовлетворяет путем пра- вонарушения. Отсутствие моральных тенденций, в свою очередь, свидетельствует о том, что у данного ребенка не было опыта того поведения, который формирует непосредственный нравственный протест против аморальных побуждений. Чаще всего имеет место даже обратный опыт поведения: в биографии таких детей часто уже с дошкольного возраста отмечается практика аморальных поступков, не встречав- ших со стороны взрослых осуждения, а иногда даже поощрявшихся близкими. Но бывают дети (особенно подростки), для которых характерна «положитель- ная» система переживаний, связанная с совершаемыми ими правонарушениями. Они не только не стыдятся своего аморального поведения, но переживают его как доблесть, бравируют им, всячески подчеркивая свое превосходство над детьми, которые придерживаются в своих поступках общепринятых нравственных норм. Это, если можно так выразиться, «принципиальные» правонарушители, правона- рушители «по убеждению», рассматривающие свои поступки как своеобразное проявление мужества, ловкости, удальства. В этих случаях мотивами правонару- шений является так или иначе сложившееся у подростка антиобщественное, амо- ральное мировоззрение, которое и побуждает его к совершению правонарушений даже в тех случаях, когда у него отсутствуют сколько-нибудь сильно развитые по- требности, связанные с непосредственным желанием получить удовольствие. Наконец, существуют и такие дети, для которых правонарушение связано с до- вольно тяжелыми эмоциональными переживаниями. Они крадут деньги, употреб- ляют их на удовольствия, но не испытывают при этом ни радости, ни удовлетворе- ния. Они постоянно находятся в угнетенном состоянии духа, раскаиваются, пла- чут, зарекаются больше этого не делать, но через некоторое время снова совершают правонарушение. Анализ материала показывает, что у таких детей очень сильны непосредствен- ные потребности, которые способны затормозить имеющиеся у них нравственные тенденции, но не способны вовсе уничтожить их влияние. Поэтому, как только непосредственные потребности этих детей оказываются удовлетворенными и тем самым снижается их напряженность, появляются условия для высвобождения и активизации нравственных стремлений личности, которые и выражаются в рас- каянии, принятии соответствующих нравственных решений и пр. Но проходит время, запретные потребности опять набирают силу — и все повторяется снова: проступок, тяжелые переживания в виде раскаяния, чувства вины, зароки и по- вторные правонарушения. Как показывает исследование Г. Г. Бочкаревой и другие исследования, прово- димые в нашей лаборатории, такой же по своему типу анализ может быть осуще- ствлен по отношению ко многим другим переживаниям. Например, когда ребенок повышенно обидчив, негативистичен или агрессивен по отношению к окружающим, то в подавляющем большинстве случаев он оказы- вается неудовлетворенным в каких-то очень существенных для него потребностях общения или столкнулся с тем, что взрослые помешали реализации значимых для

141

него притязаний. Изучение детей, отличающихся ярко выраженными аффектив- ными переживаниями (исследование Л. С. Славиной [169]), всегда давало воз- можность исследователю найти ту систему жизненных отношений, в которых данный ребенок потерпел неудачу, либо обнаружить у него неуспех в достиже- нии желаемого. Конечно, все, что мы здесь привели в качестве иллюстрации своей мысли, очень упрощено и схематично. Действительность гораздо тоньше и слож- нее, и для того, чтобы разобраться в индивидуальных (или даже типичных) осо- бенностях переживаний и мотивационной сферы несовершеннолетних право- нарушителей или детей, потерпевших ущемление своих потребностей, необходим гораздо более многосторонний и детальный анализ. Однако даже в этих упрощен- ных примерах можно видеть действительное наличие определенной внутренней связи между характером переживания, его содержанием и силой, с одной стороны, а с другой — той системой потребностей и мотивов, отражением которых это пере- живание является1. Вместе с тем эти примеры свидетельствуют также о том, что, идя от пережива- ний, мы можем распутать весь клубок определивших это переживание потребнос- тей и стремлений субъекта, а следовательно, и весь клубок определяющих форми- рование личности внешних и внутренних обстоятельств. Итак, проведенные исследования подтверждают мысль о том, что переживание действительно отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотно- шениях с окружающей общественной средой, и таким образом выполняет в жизни субъекта крайне важную функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуж- дая субъекта действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвиди- рующем возникший разлад. Такое понимание природы и функции переживания вполне оправдано и теоре- тически. Для советской психологии положение о том, что психика возникла в про- цессе филогенетического развития как аппарат, ориентирующий субъекта в окру- жающей его действительности, является аксиоматичным. Но если образ, представ- ление, понятие являются отражением окружающего человека предметного мира, то переживания являются продуктами отражения его взаимоотношений с окружа- ющей действительностью. Такое отражение не менее важно для сохранения жиз- ни субъекта, чем отражение самой действительности, так как именно оно побуж- дает его действовать в сторону регулирования этих взаимоотношений. Не случайно поэтому любое отражение объективной действительности, даже самое элементар- ное ощущение, всегда окрашено в тот или иной чувственный тон, определяющий отношение субъекта к этой действительности. Конечно, такова лишь генетически наиболее ранняя и наиболее элементарная функция переживания. Надо учесть, что 1 Нам представляется, что такое понимание психологической природы переживания открывает путь для собственно психологического анализа чувств и эмоций. Ведь до сих пор психологическая ха- рактеристика эмоций давалась, как правило, описательно, а изучалась лишь динамическая сторона эмоций и те физиологические и биохимические процессы, которые лежат в их основе. Нам думает- ся, что сейчас открывается возможность характеризовать эмоции более содержательно, раскрывая их источники, причины возникновения, те психологические механизмы, которые порождают каче- ственные отличия одних эмоциональных состояний от других, а также индивидуальные особенно- сти одних и тех же эмоций у разных людей.

142

переживания, раз возникнув и образовав сложную систему чувств, аффектов, на- строений, начинают приобретать значение для субъекта и сами по себе. Так, ребе- нок может стремиться еще раз пережить нечто, уже однажды пережитое и ставшее для него привлекательным. В этом случае переживание из средства ориентации превращается в самоцель и приводит к возникновению новых потребностей — по- требностей в самом переживании. Но и в этом отношении переживания не состав- ляют исключения. Вся психика человека в процессе развития перестает быть лишь аппаратом ориентации и приспособления. Постепенно она приобретает для субъек- та самостоятельное значение, превращается как бы в особую форму его жизни. Попытка понять особенности переживаний, характерных для детей определен- ного возраста (или для данного конкретного ребенка), как мы уже говорили, при- водит к необходимости анализа существующих у ребенка потребностей и стремле- ний в сочетании с объективными возможностями их удовлетворения. Однако для того, чтобы осуществить такого рода анализ, необходимо привлечь некоторые до- полнительные понятия, без которых ни теоретически, ни практически не может обойтись указанный психологический анализ. Это — понятия о месте, которое за- нимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его соб- ственной внутренней позиции в жизни. По существу, оба этих понятия являются лишь выражением в области психо- логии общего марксистского положения о том, что общественное бытие челове- ка определяет его сознание. К необходимости ввести понятия о месте ребенка среди окружающих и о его внутренней позиции мы пришли в процессе психологического исследования от- дельных детей, где перед нами стояла задача изучить индивидуальные особеннос- ти их аффективного отношения к действительности и определить условия, по- влиявшие на формирование этих особенностей. Для решения такой задачи общие философские знания были недостаточно конкретны и требовалось на их теоре- тической основе разработать собственно психологические положения и понятия, опираясь на которые можно было бы раскрыть, как же именно данное индивиду- альное бытие ребенка обусловило возникновение индивидуальных особенностей его потребностей и стремлений, шире говоря, особенностей его отношения к дей- ствительности. Например, при изучении неуспевающих школьников было обнаружено, что подавляющее большинство из них учится ниже своих интеллектуальных возмож- ностей, так как у них сложилось к учению и школе отрицательное аффективное отношение. У одних это была нелюбовь к самому учению, у других — равнодушие к своим успехам, у третьих — неуверенность в себе и боязнь оказаться отстающим. При этом характер этих переживаний определял и поведение учащихся в школе и даже формирование у них целого ряда особенностей личности, прямо не связан- ных с учением и школой. Анализ условий возникновения такого отношения обнаружил, что и его нали- чие и его характер зависят прежде всего от двух обстоятельств: с одной стороны, от того, в какой мере учение фактически определяет положение ученика среди окру- жающих его людей и его взаимоотношения с ними; с другой — в какой мере школь- ник способен ответить тем требованиям, которые к нему предъявляются учением. Например, если положение ребенка в семье и школе, отношение к нему родных

143

и сверстников, оценка его личности окружающими определяются его учебными успехами, а он в силу недостаточной подготовленности к школьному обучению или в силу каких-либо других причин не может добиться хорошей успеваемости, то в таких случаях, как показывают исследования нашей лаборатории, ребенок дает яркую аффективную реакцию на указанные обстоятельства и у него возникает от- рицательное отношение к учению, а иногда даже и к школе [21], [166]. Если же, напротив, школьник независимо от своих учебных успехов, благодаря каким-то другим своим качествам пользуется расположением и вниманием окружающих, он часто и не стремится учиться лучше, вполне удовлетворяясь положением средне- го или даже слабого ученика [166]. Ряд конкретных фактов, подтверждающих это положение, приведен в исследовании Л. С. Славиной [163], специально посвящен- ном вопросу о роли семьи в формировании у детей отношения к учению и школе. В работе описывается, в частности, такой случай, когда в одной и той же семье, то есть в одних и тех же внешних обстоятельствах, у двух детей сформировалось разное отношение к учению, источником чего было разное значение, которое ро- дители придавали учебным успехам того и другого ребенка. В том же исследова- нии описан также случай, когда ребенок с очень невысоким уровнем интеллекту- ального развития и не обладающий достаточно выраженными познавательными интересами, учился все же хорошо, прилагая для этого значительные усилия, толь- ко потому, что, живя без отца, с матерью и маленьким братом, он занял в семье положение старшего, который должен был в дальнейшем благодаря образованию поддерживать и обеспечивать семью. В работе показано также, что те школьники, которым учение давалось с трудом и которым удавалось занять определенное по- ложение в семье при помощи другого вида деятельности (например, при помощи участия в домашнем труде, ухода за малышами и пр.), часто вовсе переставали за- ботиться о своих учебных успехах, спокойно пребывая в школе на положении сла- бых учеников. Все эти и аналогичные факты легче понять, если учесть, что поступление в шко- лу знаменует перелом в жизни ребенка, характеризующийся прежде всего тем, что ребенок, став школьником, получает новые права и обязанности и впервые начи- нает заниматься серьезной, общественно значимой деятельностью, от уровня вы- полнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Имеющиеся в наших исследованиях данные [26] показывают, что подавляющее большинство детей к концу дошкольного возраста начинает стремиться к новому для них общественному положению школьника и к выполнению связанной с этим положением новой общественно значимой деятельности — учению. В свете этих данных становится понятным, почему отношение школьника к уче- нию прежде всего зависит от того, в какой мере учение оказалось средством реали- зации его стремления к новому общественному положению. Становится понятным, например, что в тех случаях, когда, поступив в школу, дети непосредственно не чувствуют изменения своего положения, то есть если их учебные успехи ничего не меняют в их взаимоотношениях с родителями, то в глазах этих детей положение школьника постепенно обесценивается, вместе с чем теряют свою привлекательность и все обязанности школьника, а учение начинает выступать для них лишь своей трудной стороной. В таких случаях у многих из этих детей начинает формироваться

144

равнодушное, а иногда даже отрицательное отношение к учению. Конкретный ха- рактер такого отношения зависит от трудности, с которой дается ребенку учение, от его общего развития, от наличия или отсутствия у него познавательных интере- сов и, наконец, что самое главное — от того, нашел ли данный ребенок воплощение своих стремлений к новому образу жизни в каком-либо другом виде деятельности или нет. Становится далее понятной и система аффективных переживаний, связанных у некоторых детей с учением и школой. Ведь учение и те взаимоотношения, кото- рые строятся на его основе, являются главным содержанием жизни и деятельнос- ти в этом возрасте. Поэтому невозможность для некоторых детей по тем или иным причинам завоевать себе в процессе учения определенное место в системе взаимо- отношений с окружающими может вызвать у ребенка конфликт с ними, а иногда и с самим собой. Исследования недисциплинированных школьников целиком подтвердили по- ложения и факты, полученные при изучении неуспевающих школьников. Они показали, что плохое поведение ученика очень часто возникает как форма протес- та против сложившегося к нему отношения, как реакция на неуспех и как способ утвердить себя среди окружающих, а иногда, в более старшем возрасте, и как спо- соб утвердить себя в своих собственных глазах. В наших исследованиях часто на- блюдалось, что дети, не умевшие при помощи учения занять то положение в кол- лективе, на которое они внутренне претендовали, начинали «утверждать» себя, разыгрывая роли «неисправимых», «шутов» и пр. Особенно часто среди недисцип- линированных школьников встречались учащиеся, потерявшие по тем или иным причинам завоеванное ими ранее положение хорошего ученика или отличника. Например, в исследовании Т. В. Драгуновой [144] у одной девочки-подростка был обнаружен целый комплекс общественно отрицательных черт — упрямство, нега- тивизм, злобное отношение к окружающим, зазнайство, полное нежелание под- чиняться правилам поведения в школе. Анализ жизни этой девочки показал, что в период начального обучения она незаслуженно (благодаря неправильному отношению к ней учительницы) занимала в классе положение хорошей ученицы, а в V классе потеряла это положение, и весь комплекс описанных черт явился ре- акцией на эту потерю. Таким образом, анализ всех фактов, полученных нами при изучении неуспева- ющих и недисциплинированных школьников, обнаруживает, что воздействия сре- ды не являются рядоположными с точки зрения их влияния на развитие. Они со- ставляют известную систему, причем центром этой системы являются воздействия, связанные с тем положением, которое данный ребенок занимает среди окружаю- щих его людей, вернее, среди тех людей, от которых непосредственно зависит его эмоциональное благополучие. В свою очередь, положение данного конкретного ребенка определяется двумя условиями: во-первых, исторически сложившимися требованиями общественной среды, предъявляемыми к детям соответствующего возраста (с этой точки зрения мы можем говорить о положении дошкольника, школьника, рабочего подростка, иждивенца и пр.); во-вторых, теми требованиями, которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из индивидуальных особенностей развития самого этого ребенка и из конкретной ситуации, сложив- шейся в данной семье. Например, положение единственного ребенка или забро-