Б. 11 вопр2, Б.12 вопр2, Б.30

Билет №11 вопрос 2

Несмотря на то, что в общеобразовательных учреждениях должность психолога введена в 1988 году, до сих пор не существует устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. В результате субъекты образовательного процесса зачастую предъявляют к нему не свойственные его роли требования. Так, например, администрация нередко предлагает психологу классное руководство, а иногда и преподавание учебных дисциплин (особенно тогда, когда у психолога есть и педагогическое образование), стремится детально контролировать его деятельность, требует отчет о результатах диагностики и консультирования. Учитель ожидает от психолога поддержки в реализации своего привычного стиля педагогического общения и помощи в манипулировании учащимися и их родителями. В свою очередь родители надеются, что психолог защитит их ребенка от «школьного негатива» и при этом авторитетно подтвердит «правильность» семейного воспитания. Дети, если психологу удается установить с ними доверительные отношения, ищут в нем старшего товарища и защитника. Нетрудно заметить, что во многом перечисленные ожидания являются противоречивыми.

Педагог-психолог образовательного учреждения является самостоятельным специалистом и равноправным членом педагогического коллектива, отвечающим за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно, - за психическое развитие и психологическое здоровье детей и школьников. Необходимо отметить, что, являясь равноправным членом коллектива, педагог-психолог в образовательном учреждении занимает свое определенное место во всем учебно-воспитательном процессе.

В различных образовательных учреждения на педагога-психолога возлагаются разные задачи, которые зависят не только от типа и вида данного учреждения, но и от запросов администрации на роль специалиста в конкретном образовательном учреждении.

Наиболее актуальными проблемами, с которыми сталкивается педагог-психолог, являются: трудность определения своей роли в данном учреждении, проблема занять достойное место в учебно-воспитательном процессе, трудности определения своих обязанностей, не идущих в разрез с общей концепцией образовательного учреждения.

Основными видами деятельности практического психолога образования являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование и психодиагностика, психокоррекция и развитие. Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии. В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики или профиля учреждения, где он работает. В общем же специалисты осуществляют профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия детей, их оптимальное личностное развитие и социальную адаптацию, содействуют охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребенка, принимают меры по оказанию различного вида психологической помощи.

В различной литературе, издаваемой в настоящее время, практически опускается рассмотрение ряда организационных проблем, которые имеют решающее значение для адаптации практического психолога в условиях учебного заведения и тем самым всей его последующей работы. От того, как психолог сможет построить взаимоотношения с педагогическим коллективом и администрацией, учениками и их родителями, зависит его реальный статус в образовательном учреждении и соответственно условия будущей работы специалиста.

Границы его функциональных обязанностей на практике оказываются достаточно подвижными и простираются от ролей «вечного дежурного», «общественника», «посыльного по мелким поручениям» и т. п. до «эксперта по наиболее важным вопросам обучения и воспитания». Важен и тот факт, что специалист не всегда может определить должностные и функциональные обязанности своей профессиональной деятельности.

К сожалению, существующие правовые нормы не определяют четко обязанности педагога-психолога в образовательном учреждении. Так в требованиях к тарифно-квалификационным характеристикам по должностям (приложение 2 к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995г. № 463/1268), включены три раздела: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Требования к квалификации по разрядам оплаты».

Раздел «Должностные обязанности» содержит основные функции, которые могут быть поручены полностью или частично работнику, занимающему данную должность, являются основой для разработки должностных инструкций на местах, закрепляющих обязанности, права и ответственность работника, утверждаемых руководителями учреждения по согласованию с соответствующими профсоюзными комитетами. В должностные обязанности педагога-психолога включены:

• осуществление профессиональной деятельности, направленной на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся (воспитанников) в процессе воспитания и обучения в учреждениях;

• содействие охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребёнка;

• способствование гармонизации социальной сферы учреждения и осуществление превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации;

• определение факторов, препятствующих развитию личности обучающихся (воспитанников) и принятие мер по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционный, реабилитационный и консультативный);

• оказание помощи обучающимся (воспитанникам), родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем;

• проведение психологической диагностики различного профиля и предназначения;

• составление психолого-педагогических заключений по материалам исследовательских работ с целью ориентации преподавательского коллектива, а также родителей (лиц, их заменяющих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся (воспитанников);

• ведение документации по установленной форме и использованию её по назначению;

• участие в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учётом индивидуальных половозрастных особенностей личности обучающихся (воспитанников), содействие развитию у них готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения;

• осуществление психологической поддержки творчески одарённым обучающимся (воспитанникам), содействие их развитию и поиску; определение степени отклонений (умственных, физиологических, эмоциональных) в развитии обучающихся (воспитанников), а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию;

• формирование психологической культуры обучающихся (воспитанников), педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания;

• консультирование работников образовательного учреждения по вопросам развития данного учреждения, практического применения психологии, ориентированной на повышение социально-психологической компетентности обучающихся (воспитанников), педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих).

Раздел «Должен знать» содержит основные требования, предъявляемые к работнику в отношении специальных знаний, а также знаний законодательных актов, положений, инструкций, других руководящих и нормативных документов, методов и средств, которые работник должен уметь применять при выполнении должностных обязанностей. Так педагог-психолог (8—14 разряды) должен знать: Конституцию РФ; законы РФ, решения Правительства РФ и федеральных органов управления образованием по вопросам образования; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребёнка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся (воспитанников) и их социальной защиты; общую психологию, педагогическую психологию и общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социальнопсихологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребёнка; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Как мы видим, данные разделы являются общими, не наполненными конкретным содержанием. Педагогу-психологу необходимо переосмыслить и структурировать весь массив практических проблем, определить приоритетные направления своей деятельности, наполнить их конкретным содержанием.

Необходимо отметить, что двойное подчинение педагога-психолога (руководителю учреждения по административным вопросам и методическому центру по профессиональным вопросам) вносит определенную путаницу в организацию профессиональной деятельности специалиста. Именно грамотно составленные функциональные обязанности, помогут педагогу-психологу согласовать свою позицию с запросами администрации в решении профессиональных вопросов; выработать единые представления о функции психолога в образовательном учреждении; спрогнозировать реальные результаты деятельности.

Функциональные обязанности специалистом составляются с учётом общих должностных обязанностей, утвержденных в тарифно-квалификационных характеристиках и направления деятельности, в рамках работы психологической службы образовательного учреждения с учетом запросов администрации ОУ.

Так, например педагог - психолог может указать в своих функциональных обязанностях такие направления работы как:

• Проводит психологическую диагностику различного профиля и предназначения (с целью определения структуры личности, уровня развития интеллекта ребенка, особенностей его нервно-психической сферы, профессиональных способностей, эмоциональных отношений в семье). Определяет степень отклонений (умственных, физических, эмоциональных) в развитии учащихся. Определяет факторы, препятствующие развитию личности.

• Предлагает программу психолого-педагогической помощи с учетом данных диагностического обследования. Составляет психологическое заключение и проводит консультацию по материалам диагностического обследования с целью ориентации учащегося, родителей (или лиц, их заменяющих), школы (учитель, школьный психолог) и специалистов по психолого-педагогической коррекции.

• Осуществляет коррекционную работу в индивидуальном и групповом режиме на основе психологического заключения и в соответствии с возможностями возраста и интеллектуального развития конкретного ребенка.

• Содействует развитию позитивной Я-концепции ребенка, его чувства уверенности, адекватности самооценки, умения ориентироваться в различных жизненных ситуациях, навыков общения

• Проводит коррекцию отклонений в развитии личности на основе психологического заключения и в соответствии с возможностями возраста и личностными особенностями конкретного учащегося, коррекцию эмоционального состояния; устраняет последствия влияния негативного прошлого опыта; формирует навыки общения.

• Осуществляет превентивные мероприятия по профилактике социальной дезадаптации. Оказывает консультативную помощь родителям в формировании среды, развивающей у учащегося черты активной, самостоятельной и ответственной личности, в выборе такого образовательного маршрута и микросреды общения, к которым он мог бы успешно адаптироваться. Помогает эффективно и последовательно организовать процесс социальной адаптации.

• Проводит психологическую работу по профессиональной ориентации учащихся.

• Ведет рабочую документацию по установленной форме.

• Участвует в работе психолого-педагогического консилиума центра

• И т.п.

Функциональные обязанности утверждаются руководителем образовательного учреждения и подписываются педагогом-психологом.

Билет № 12 вопрос 2

6. НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Наблюдение – основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется в процессе практически любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио– и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от «нормальных».

Главными особенностями метода наблюдения являются: непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; сложность (порой – невозможность) повторного наблюдения.

В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого.

Выделяются далее сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов.

Специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении.

1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т. д.

2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т. е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.

3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).

4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.

5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.

6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.

7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т. п.).

Соответственно можно сделать вывод о том что если не соблюдаются данные требования, то можно говорить о снижении надежности метода наблюдения.

Билет № 30 вопрос 1.

В своей работе практический психолог сталкивается с так называемыми этическими проблемами и «соблазнами». Наиболее типичные представлены ниже:

1. Соблазн власти. Известно, что  психолог имеет много возможностей сделать людей зависимыми от себя. Плохо, когда власть над поступками и действиями других людей становится для кого-то самоцелью.

2. Проблема ответственности психолога. В отличие от ответственности обычных людей (неспециалистов), психолог не должен всю ответственность брать на себя. Его задача более слож­ная - постепенно сформировать чувство и готовность к ответственности у консультируемых клиентов. Сам же консультант отвечает за саму организацию такой по­мощи, но не за принимаемые решения - это право (и ответственность) принадлежит клиенту как субъекту самоопределения.

3. Соблазн самокрасования на работе, когда консультант использует свою профессию скорее для демонстрации своих достоинств, чем для помощи обращающимся к нему людей. Но, с другой стороны, вообще не производить никакого впечатления на клиента (не уметь нравиться ему) тоже нельзя. Проблема в том, чтобы в стремле­нии «производить впечатление» найти такую меру, которая не превратила бы консультацию в театр одного актера и позволила бы максимально проявить себя и консультируе­мому клиенту.

4. Соблазн следования «методическим модам», когда в погоне за самыми последними новинками в практической психологии консультант тратит массу времени на ознакомительное знакомство с новыми методиками и по-настоящему не успевает освоить ни одну из них. Но, с другой стороны, консультанты, действительно, не должны отставать от последних новинок. Вероятно, здесь требуется определенная мера.

5. Проблема «денег-подарков» за оказываемые консультационные услуги. При анализе данной проблемы часто вспоминают об экспериментах (большей частью из области психиатрии и психотерапии), «доказывающих» большую эффективность платных услуг, когда клиент, заплатив немалые деньги, более ответственно относится проводимой с ним работе. Но вот как пишет об этом в свое известной книге «Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор» Э.Шостром: «…в бизнесе личность - это уже не столько личность, сколько машина для делания денег. Когда психотерапевт становится бизнесменом, ему невозможно удержаться от овеществления своего клиента (1992, с. 126). Но, как признается сам Э.Шостром, ему тоже «нужно кормить семью», поэтому он «вынужден брать со своих клиентов гонорары». Чтобы как-то успокоить себя, он пишет далее: «Вы платите не за любовь внимание, которое я вам оказываю, вы платите компенсацию за потраченное на вас время», которого «у меня существенно меньше, чем душевной теплоты и любви к человечеству». Но тут же он добавляет, что «бизнесмен в отношении своих потребителей исповедует похожую философию (Шостром, 1992, с. 127).

6. Проблема чрезмерного экспериментирования, когда консультанту в какой-то момент захочется обобщить свой опыт и написать научную статью (или сделать диссертацию). Можно не заметить, как клиенты из живых лю­дей со своими проблемами могут превратиться для психолога-экспериментатора в «статистический материал», и помощь в решении их проблем уйдет на второй план. Естественно, психолог-практик не должен отказываться от на­учного поиска и экспериментирования, но приоритетом все-таки должна оставаться консультационная помощь.

7. Соблазн работать «вразнос», забывая о своем здо­ровье и об интересах своих родных и близких. Например, психолог, чтобы не показаться «черствым», всем раздает свой телефон, постоянно, даже в праздничные дни, устра­ивает дополнительные встречи со своими клиентами, кото­рым, быть может, действительно, больше не с кем общать­ся и т.п. Нередко отсутствие элементарной психогигиены труда психолога-практика приводит его самого в психиат­рическую больницу. Примечательно, что с синдромом «эмоционального сгорания» педагога одни авторы (Х.Дж. Фрейденберг, К.Кондо) связывают его самозабвенность в работе, чрезмерное сочувствие, мягкость, а другие авторы (Е.Махер), наоборот, с авторитаризмом и низким уровнем эмпатии (Форманюк, 1994, с. 61). Как говорила на своих лекциях известный психотерапевт А.С.Спиваковская, консультант не должен глубоко погружаться в проблемы клиента, если он не обеспечил свои «тылы», которые по­зволили бы ему выйти из проблем консультируемого чело­века и вернуться в свое нормальное состояние.

8. Соблазн спекуляции на отсутствии общепринятых критериев оценки эффективности консультационной работы. Как известно, консультация по сути своей чаще всего прогностична, то есть ориентирована в будущее и полно­ценно оценить качество работы консультанта часто можно лишь спустя много времени (оперативные показа­тели эффективности, то есть данные наблюдения, самоот­четы клиентов, мнения экспертов и т.п. носят частичный характер). Не помогают здесь и показатели эффективности, используемые в научных работах и диссертациях, поскольку часто они бывают сложны в использовании и отражают лишь отдельные (исследуемые) аспекты самоопределения.

Поэтому кто-то из консультантов, сославшись на отсутствие четких критериев эффективности, может работать недобросовестно и заявлять, что только «время покажет», насколько качественна их помощь клиенту. Отсюда, одной из важнейших становится проблема профессиональной совести психолога-консультанта.

9. Проблема «позднего прозрения» клиента может возникнуть при работе с клиентами, которые захотят осмыслить какой-то важный этап своей жизни или всю жизнь в целом. Если консультант покажет такому клиенту, что многое из содеянного человеком на самом деле никчемно и даже преступно, то этим он может нанести клиенту большую душевную травму, после которой человек окажется в глубоком кризисе. Вероятно, вести с клиентами откровенный разговор на такие темы можно лишь тогда, когда консультант будет уверен в способности человека пережить подобную правду.

10. Проблема «сапожника без сапог». Имеет ли право консультант, сам до конца не самоопределившийся в жизни, помогать самоопределяться другим людям? С другой стороны, имеет ли право консультант помогать другим, сам никогда не испытывая сложностей профессионального и личностного самоопределения? - Вероятно, ответ и здесь находится где-то посередине. Но в любом случае, консультант, при работе с конкретным клиентом, должен на время отодвинуть в сторону свои проблемы и сосредоточиться на проблемах клиента.

11. Проблема отсутствия на данный момент в стране общепризнанных идеалов личностного и профессионального самоопределения. Известно, что одной из существенных характеристик подросткового возраста (и не только подросткового) является подражание другим, стремление влить на кого-то, перенимать его лучшие, с точки зрения клиента, качества. Если раньше в России были свои герои и общепризнанные таланты, на которых равнялось много молодых людей, то сейчас большинство из них дискредитировано, а новые «герои», типа «новых русских» уже превращаются в героев анекдотов и часто ассоциируются в сознании большинства людей с преступной деятельностью. Простая констатация и даже осознание существующих этических проблем не может удовлетворить психологов-практиков, которые сами часто требуют способов разрешения этих проблем.

Однако сам этический характер данных проблем достаточно деликатен, поэтому было бы самообманом просто вооружить пси­хологов готовыми рецептами поведения в сложных этических ситуациях. Внутренняя активность и профессиона­лизм самих консультантов должны проявляться и в том, чтобы уметь самостоятельно находить ответы на сложные нравственные вопросы и достойно поступать в уникальных ситуациях, для которых нет и не может быть каких-то единых рецептов.

Билет № 30 вопрос 2

Эмоция – особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Эмоциональный компонент выполняет особую функцию в структуре мотивации. Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации.

Важность изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е. И. Янкина (1999) отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача - контроль за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции (Божович, 1968; Якобсон, 1966). Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может, как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Опросник на выявление страхов.

Источник описания: Г.А Шалимова Психодиагностика эмоциональной

сферы личности: Практическое пособие – М.: АРКТИ, 2006.

Назначение: диагностика наличия страхов.

Инструкция: Задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1.     Когда остаешься один?

2. Заболеть?

3. Умереть?

4. Других детей?

5. Кого-то из воспитателей?

6. Того, что они тебя накажут?

7. Бабу-Ягу, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча?

8. Страшных снов?

9. Темноты?

10. Волка, медведя, собак, пауков, змей?

11. Машин, поездов, самолетов?

12. Бури, грозы, урагана, наводнения?

13. Когда находишься очень высоко?

14. Когда ты в маленькой, тесной комнате, туалете?

15. Воды?

16. Огня, пожара?

17. Войны?

18. Врачей (кроме зубных)

19. Крови?

20. Уколов?

21. Боли?

22. Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет)?»

Обработка и регистрируемые показатели: На основе полученных данных делается вывод о наличии у ребенка страхов. Большое число разнообразных страхов у ребенка – важный показатель предневротического состояния. Такого ребенка следует в первую очередь отнести к группе риска и проводить с ним специальную коррекционную работу.