13 Вопрос. Метод наблюдения в специальной диагностике: виды наблюдений, требования, которые необходимо соблюдать при организации наблюдения, достоинства и недостатки метода наблюдения.

Наблюдение как целенаправленное восприятие исследуемого объекта — один из ведущих методов при изучении ребенка с отклоняющимся развитием. Он имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения. Наблюдением называется целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта (В.Н. Дружинин). Наблюдение в психологии - это целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение должно привести к психологическому осмыслению зафиксированных данных и их научному объяснению, т.е. к установлению фактов. Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого человека. Наблюдение может быть направлено на изучение динамики процесса, отсроченных результатов нововведений, изменений объекта в течение определенного времени. В таком случае результаты наблюдений, проведенных в разное время, сопоставляются и анализируются. При организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план наблюдений. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях. Заранее планируется последовательность наблюдения, порядок и способ фиксации его результатов. Как правило, они фиксируются в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм.  Виды наблюдений выделяют по различным признакам. Различают несистематическое (выборочное) и систематическое (сплошное) наблюдение.  Несистематическое наблюдение – это наблюдение какого-либо одного психического процесса, какого-либо одного психического явления, определенных параметров поведения или типов поведенческих актов (навыков общения воспитателя с ребенком, речи ребенка, частоты проявления агрессии и т.д.); проводится с целью создания некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях. Систематическое наблюдение - это регулярное наблюдение в течение определенного периода с фиксацией всех проявлений психической деятельности испытуемого, всех особенностей поведения, доступных для максимально подробного наблюдения, проводится по определенному плану.  Наблюдение может проводиться непосредственно (проводит сам исследователь, непосредственно наблюдая за изучаемым явлением и процессом) либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов (аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д.), когда используются готовые результаты наблюдений. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, исследователь ведет наблюдение извне. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует, наблюдатель включается в определенную социальную ситуацию и анализирует событие «изнутри». Выделяют два варианта включенного наблюдения: 1) наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем (например, при изучении динамики поведения в группе); 2) наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется (например, дети, играющие в комнате, одна стена которой — зеркало Гезелла и т.д.). По времени выделяют наблюдение долговременное и кратковременное. Долговременное - это наблюдение при изучении психического развития индивида в течение нескольких лет. Кратковременное – это наблюдение деятельности индивида в определенное время дня в течение одного часа либо наблюдение для замера интервалов времени, частотности событий и т.д. Также выделяют наблюдение каузальное и наблюдение эпизодическое.  Каузальное (причинное) наблюдение – это наблюдение отдельных случаев, которые имеют какой-либо интерес; наблюдение за данным случаем, чтобы получить представление о нем.  Эпизодическое – это наблюдение с фиксацией отдельных фактов поведения, типичных для данного индивида. Объектом наблюдения могут выступать различные особенности вербального и невербального поведения: речевые акты (содержание, последовательность, частота, продолжительность, интенсивность и т.д.); выразительные движения, экспрессия лица, глаз, тела и др.; движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанция между ними, скорость и направление движений и пр.); физические воздействия (касания, толчки, удары, усилия, передачи и т.д.). Требования к наблюдению, как к диагностическому методу: 

1. Целенаправленность наблюдения, т.е. направленность наблюдений на выбранные объекты. 

2. Определение параметров, т.е. на основе цели наблюдения выбираются объект, предмет и ситуация наблюдения (что наблюдать?).

3. Определение плана, системы категорий, протоколов наблюдения.

4. Аналитический характер наблюдения, т.е. из общей картины исследователь выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе наблюдения.

5. Систематичность наблюдения, т.е. исследователю необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

6. Определение способа наблюдения, наименее влияющего на исследовательский объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?).

7. Определение способа регистрации наблюдаемого (как вести запись?).

8. Объективность, т.е. возможность контроля путем либо повторения наблюдения, либо применения иных, более адекватных методов исследования.

9. Протоколирование наблюдения позволяет возвращаться к наблюдаемым фактам. Протокол является основой и исходным моментом дальнейшего анализа. Записи должны быть достаточно подробными, чтобы можно было провести объективный анализ. Делать записи необходимо на месте наблюдения или сразу после исследования. Записывать необходимо только факты, а не их истолкование.

Наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. Оно позволяет изучить предмет в его целостности, в его естественном функционировании, в его многогранных связях и проявлениях. В то же время, этот метод, не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данными, полученными другими методами, дополнять и углублять их. Однако, наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение начинается с момента начала диагностического обследования и продолжается на протяжении всего времени обследования. Одним из достоинств метода наблюдения является возможность изучение естественного поведения. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, т.е. в естественной для ребенка ситуации. С помощью метода наблюдения можно выявить и оценить такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные реакции, проявления тревожности. Наблюдения позволяют выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, опрятности, как он относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка.  По результатам наблюдения можно сделать предположение о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволит оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка. При квалификации наблюдаемых особенностей поведения как отклонений исследователи предлагают руководствоваться следующими критериями: 1. изменение привычного для данного ребенка поведения в целом; 2. несоответствие поведения половозрастным нормам развития; 3. длительность отмечаемого своеобразия в поведении; 4. тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения; 5. множественность своеобразных черт; 6. социальные факторы появления того или иного симптома отклонения; 7. пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям при отсутствии привязанности к близким взрослым; 8. запаздывание в формировании навыков опрятности. Протокол наблюдения начинается с оценки внешнего вида ребенка:особенности телосложения; чистота одежды, кожи — важный показатель, отражающий степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи; цвет лица - отражает состояние здоровья, а также является показателем эмоционального состояния ребенка в момент обследования; прическа и одежда - показатели аккуратности, демонстративности.  Общий фон настроения ребенка до начала обследования и в процессе выполнения заданий оценивается по ряду показателей: осанка, степень подвижности — как ребенок держится — скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи его движения; мимика и жесты — соответствуют ли мимика и жесты ситуации и высказываниям; признаки невротических проявлений — дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т.п. Обычно эти знаки усиливаются при нарастании напряжения и тревоги, если ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий; общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.) и его изменения в зависимости от успешности выполнения диагностических заданий, соответствует ли настроение влиянию внешних факторов, не меняется в процессе обследования вообще либо меняется неадекватно или без очевидных причин. Общая и психическая активность выявляется путем наблюдения и фиксации следующих признаков: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и судорожность, вялость и суетливость.  Наблюдение за словесными проявлениями ребенка включает оценку интенсивности голоса (слишком громкий или почти шепот), его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски, темп речи (торопливый, сбивчивый или замедленный) и его изменения в ходе выполнения заданий, степень речевой активности (от болтливости до односложности высказываний, когда приходится буквально «вытягивать» ответы). Отмечаются также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, присутствие в речи аграмматизмов, эхолалий, соскальзывания (постоянная смена темы разговора: не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность к ведению монолога (ребенок начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые вопросы). Важной частью наблюдения является оценка особенностей взаимодействия ребенка со специалистом в процессе обследования: обращается ли ребенок к специалисту с детской непосредственностью, соответствующей возрасту, слишком инфантилен, подчеркнуто вежлив и исполнителен, демонстрирует изысканные манеры или фамильярность, как испытуемый ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт (недоверчиво, робко, испуганно, слишком смело, развязно, не соблюдая дистанции в общении, стремится избежать контакта). В процессе наблюдения необходимо отмечать, как реагирует ребенок на неуспех (ведет себя агрессивно, вплоть до грубости, обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя, вплоть до проявления депрессивных тенденций; пытается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т.д.), а также на подсказку, замечания или похвалу, подбадривание. Важный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения диагностических заданий: темп работы и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий; сосредоточенность либо отвлекаемость; проявления признаков утомления; пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и растерянным. В качестве существенных недостатков метода наблюдения исследователи отмечают его длительность, субъективность (зависимость результатов наблюдения от профессионализма специалиста), невозможность статистической обработки результатов. Эти недостатки можно значительно нейтрализовать при введении ограничения по выбору наблюдаемых показателей и оценке степени их выраженности определенными баллами. Благодаря такой оценке появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов полученных фактов.

14 вопрос. Метод эксперимента в специальной диагностике: характерные признаки эксперимента, виды эксперимента, организация эксперимента, построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития. 

Эксперимент - это метод сбора фактов в специ­ально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. При его использовании возможно многократное по­вторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных; он требует меньших затрат времени на проведение. Эксперимент осуществляется с помощью специ­ально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и ко­личество определяются задачей, которую необходимо решить ис­следователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения психического раз­вития ребенка.  Характерными признаками эксперимента являются:

1. исследователь сам создает условия, которые вызывают возникновение изучаемого явления, ситуации или психических процессов, не ожидая их возникновения в ходе естественной жизнедеятельности человека.

2. исследователь сам может целенаправленно изменять условия возникновения и протекания события или психических процессов и наб­людать за происходящими явлениями;

3. исследователь может варьировать условия протекания и проявления явления, исключать и добавлять их с тем, чтобы выявить причинно-следственные, функциональные и иные связи между условиями существования события или протекания психических процес­сов;

4. исследователь учитывает условия протекания изучаемого процес­са или события, выявляет их количественные характеристики;

5. исследователь фиксирует факты поведения человека (людей) и про­явлений психических процессов в созданных условиях и обстоятельст­вах;

6. исследователь в ходе эксперимента может воспроизвести явление, которое он уже наблюдал.

Суть эксперимента состоит в том, что экспериментатор, варьируя независимойпеременной, регистри­рует ее изменения, контролирует изменения зависи­мой переменной и внешние (побочные) изменения. Независимая переменная – это фактор, который изменяется экспериментатором. Зависимая переменная – это фактор, который изменяется под влиянием другого фактора. В качестве независимых переменных в эксперименте могут выступать: характеристики заданий; особенности ситуаций (внешние условия); управляемые особенности (состояния) испытуемого. В качестве зависимой переменной выступают параметры вербаль­ного и невербального поведения испытуемого: число ошибок, которые он совершает; время, которое затратил испытуемый при ре­шении задачи; изменение мимики лица испытуемого при просмотре им кинофильма определенного содержания; время двигательной реакции на световой (зву­ковой) сигнал и т.д. При экспериментальных исследованиях важно, чтобы все испытуемые были равны по возрасту, здоровью, мотивам участия и др. Мотивы участия варьиру­ются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное психическое явление. В инструкции к эксперименту каждая фра­за должна быть продумана. Желательно выделить в ней смысловые блоки с ключевыми словами. Важно, чтобы все испытуемые получили одну и ту же инструкцию. Она должна зачитываться без разъяс­нения ее смысла. Если испытуемые с первого раза инструкцию не поняли, то, не задавая никаких вопросов и не отвечая ни на какие вопросы, просто сказать: «Позвольте, я повто­рю инструкцию», и не спеша прочитать ее еще раз. Любой эксперимент несет какую-то новизну. А разным людям требуется разное время, чтобы при­нять роль испытуемого. В этом случае дать некото­рое время для принятия новой роли, для привыкания к ситуации. На возникающие в ходе эксперимента вопросы нельзя давать развернутые объяснения и комментарии. Следует сказать: «Ответьте, как это бывает чаще все­го», или: «Оцените ситуацию, в которой вам легче всего себя представить». Выделяют различные виды эксперимента.  Лабораторный психологический экспериментпроводится в специальных помещениях, где имеется необходимое оборудова­ние и регистрационные приборы. Экспериментатор, следуя инструкции, информирует испытуемого об условиях выполнения задания и далее наблюдает за его действиями, а при необходимости и регулирует их. Лабораторный эксперимент можно повторять многократно (с разными испытуемыми) и столько раз, сколько необходимо для того, чтобы на основе полученных данных можно было бы вы­явить имеющиеся связи и закономерности.  Для снятия отрицательного влияния на испытуемо­го лабораторных условий применяется естественный эксперимент. Этот вид эксперимента был разрабо­тан, применен и предложен Лазурским А.Ф. Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельности создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в привычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента но при этом исследователь сам активно вызывает психические процессы в связи с поставленной задачей; изменяет условия деятельности; изменяет изучаемое явление; повторяет изучаемое явление. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими.  Констатирующий эксперимент направлен на установление фактического состояния и уровня тех или иных особенностей психического развития к моменту проведения исследования.  Фор­мирующий эксперимент направлен на изучение психичес­кого явления непосредственно в процессе активного формирования тех или иных психических особеннос­тей. Если происходит обучение каким-либо знаниям, навыкам, умениям, то формирующий эксперимент является обучающим. Если происходит формирование тех или иных свойств личности, то формирующий экспе­римент является воспитывающим. При организации эксперимента при диагностике отклоняющегося развития необходимо соблюдать ряд требований:

1. эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком. Моделирование — это вычленение основных психических актов и действий человека и организация выполнения этих действий в непривычных, несколько искусственных условиях. Коли­чество и качество такого рода моделей многообразно: это процессы анализа, синтеза, установления связей между пред­метами, комбинирование, расчленение и т.д. Ребенку предлагают выполнить какую-либо работу (ряд практических за­даний или действий в уме) и тщательно регистрируют, ка­ким способом он действовал. Если он ошибался, выясняется, чем вызваны и какого типа эти ошибки;

2. построение экспериментальных приемов должно предоставить возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как ребенок воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;

3. эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функ­ций;

4. экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психи­ческих нарушений. Не самым существен­ным является то, решена или нет предложенная задача, ка­ков процент выполненных и невыполненных заданий, и только в определенных случаях ограничивается время выполнения. При оценке результатов главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям эксперимен­татора. Количественные показатели (скорость, объем выпол­ненной работы, количество ошибок и т.п.) имеют подчи­ненное, второстепенное значение и полезны лишь в том случае, если известно, как ребенок относился к работе: был ли заинтересован в успехе, понял ли инструкцию и т.д.;

5. результаты экспериментально-психологического исследова­ния должны точно и объективно фиксироваться в протоколе С.Д. Забрамная, С.Я. Рубинштейн).

Построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием и боль­шим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации резуль­татов обязательно сопоставление данных, полученных разными методиками. Программа экспериментально-психологического исследования зависит от задачи и особенно­стей обследуемого. Подбор методик для психологического обследования ребенка определяется его возрастом, социальными условиями его воспи­тания (семья, детский дом, длительная депривация), уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений. Важным условием применения экспериментально-психологи­ческих методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования. Среди форм помощи С.Я. Рубинштейн выделяет:

1. простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказан­ному или сделанному);

2. одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;

3. вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);

4. наводящие вопросы или критические возражения экс­периментатора;

5. подсказку, совет действовать тем или иным способом;

6. демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;

7. пошаговое обучение выполнению задания. 

Оказание помощи имеет общие правила:

• сначала следует проверить, не окажутся ли достаточ­ными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению;

• экспериментатор не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуе­мого должно быть обдуманным, скупым, редким;

• каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же как ответные действия и выска­зывания испытуемого.

Т.В. Егоровой вы­делены необходимые этапы помощи при решении младшими школьниками, отстающими в развитии, экспериментальных задач:

1. ребенку дается «отрицательное подкрепление», т.е. экспериментатор указывает на неправильность решения и предлагает найти другое;

2. увеличивается количество конкретного материала, на котором ребенок строит обобщение;

3. ребенку предоставляется возможность установить необходимую закономерность на ином по содержанию мате­риале, после чего он переносит усвоенный прием на основ­ной экспериментальный материал;

4. предлагаются вопросы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению;

5. помощь специалиста выражается в облегчении предложенного задания.

При описании отдельных методик обычно приводятся указа­ния на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Наибольшую трудность в изучении и диагностике детей с отклоняющимся развитием, по мнению С.Я. Рубинштейн, представляет анализ экспериментальных данных. Важно отграничение проявления нарушений психической деятельности от особенностей психики, связанных с индиви­дуальными свойствами ребенка, или от неправильного от­ношения к исследованию. При этом не должно быть произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из кото­рых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вы­вод с помощью других методик при повторном исследова­нии.  В специальной психологии равным образом приме­няются и констатирующий, и формирующий виды экспе­римента. Однако их разрешающая способность и направленность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей исследования. Определение зоны актуального развития в констатирую­щем эксперименте позволяет достоверно оценить степень от­ставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и пове­дения в большей степени нарушены, а какие остаются бо­лее сохранными и т.д., что, в свою очередь, дает возмож­ность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь. Однако с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка.  Формирующий (обучающий) эксперимент — неотъемлемая часть дифференциальной диагностики, позволяющая более достоверно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, выявить качествен­ный профиль отклоняющегося развития. Запланированная заранее, дозированная, или градуированная, помощь позво­ляет видеть и точно измерять продвижение ребенка в реше­нии задачи в зависимости от объема и формы помощи. Кроме того, обучающий эксперимент дает информацию о том, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в аналогичных проблемных ситуациях, то есть насколько эта помощь усваивается и насколько новый спо­соб действия включается в соответствующий вид деятельнос­ти ребенка. Важнейшим достоинством формирующего эксперимен­та, по мнению ученых, является новый тип научности в психолого-педагогической практике — проектно-программный. В центре его внимания находится не столько изучение того, что сложилось и существует, сколько создание, «вы­ращивание» возможного и перспективного. В формирующем эксперименте экспериментальным делается сам педагоги­ческий процесс — модель становления определенных спо­собностей в специально проектируемых условиях. В ходе эксперимента и выявляются закономерности, механизмы, ди­намика, тенденции психического развития ребенка.

15 вопрос. Метод беседы в специальной диагностике: условия применения метода беседы, основные приемы ведения беседы, требования к проведению беседы в зависимости от возраста обследуемого, задачи беседы с родителями в ситуации диагностики отклоняющегося развития ребенка.

  Беседа как метод исследования отличается от обычной повседневной беседы тем, что является целенаправленной, методичной, систематизированной, объективной и профес-сиональной. Беседа может применяться как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно.  Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Метод беседы применяется: 1. при изучении личности испытуемого, его прошлой жизни, его интересов и т.д.; 2. при применении других методов исследования для получения дополнительных данных (подтверждение, уточнение того, что было выявлено); 3. при первоначальном знакомстве, когда начинается какое-либо исследование. Беседа может бытьстандартизированной (точно сформулированные вопросы, которые задаются всем опрашиваемым) и нестандартизированной (вопросы формулируются в свободной форме). Каждая беседа должна иметь четко сформулированную цель и план ее проведения. Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий. Исследователь должен стремиться поддерживать во время беседы доброжелательные отношения, предупреждать возникновение психологической отчужденности и барьеров общения. Целесообразнее беседу начинать с тем, интересных испытуемому, а затем перейти к темам, представляющим исследовательский интерес. Для того чтобы побудить испытуемого к высказыванию суждений по интересующим исследователя вопросам, более эффективным является не формулирование прямого вопроса, а завязывание разговора косвенным путем с использованием, например, описания соответствующего события в прессе, литературе. Успешность беседы зависит также от степени ее подготовленности (наличие цели, плана беседы, учета возрастных и индивидуальных особенностей испытуемых, учета условий, места проведения и т.д.). Вопросы должны быть краткие, максимально понятные собеседнику. Задавать вопросы необходимо в косвенной форме. Основными приемами ведения беседы являются: 1. не торопить собеседника, давать высказаться полностью; 2. помогать наводящими (не внушающими) вопросами; 3. искренность ответов проверять соответствующими вопросами; 4. поощрять собеседника на взаимность, слушать дружелюбно. Вопросы беседы могут быть прямыми и косвенными. Прямые – это вопросы с однозначно понимаемым смыслом («Нравится ли тебе твоя группа?»). Косвенные – это вопросы, в которых истинные цели для собеседника замаскированы («Всегда ли тебе хочется быть в группе?»; «Предположим, что ты не успел закончить рисунок в отведенное время, будешь ли ты его дорисовывать позже?»). Вопросы беседы могут быть также проективными. В таких вопросах речь идет не о самом собеседнике, а о каком-то другом воображаемом человеке («Как ты считаешь, как бы поступил ребенок, если его незаслуженно наказали?»). Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием, протокол составляют после беседы. При осмыслении данных беседы учитываются все сведения, полученные другими методами. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов. Беседа должна восприниматься испытуемым как не относящаяся к эксперименту, что позволит свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. Беседа всегда подчинена поставленной задаче. Темы беседы с ребенком зависят от конкретных задач обследования, при этом должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений или осведомленность в определенных областях. Диагностичными признаками считаются уход ребенка от темы беседы, попыткирассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы.Однако причины их проявления могут быть различными — от реальной болезненности данной сферы жизни до неустановленности контакта, поэтому сиюминутные выводы нецелесообразны, требуется применение дополнительных методов. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, во-первых, она не должна быть чрезмерно длительной, во-вторых, необходимо в процессе беседы фиксировать эмоциональные реакции, интонации обследуемого. Беседа с подростком ведется иначе, чем с младшим школьником. Психолог должен выступать в роли собеседника, всерьез принимающего партнера по общению, уважающего его взгляды, интересы. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно: такая позиция вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента в целом. Учащиеся могут воспринимать обследование как нечто угрожающее, поэтому беседу лучше начинать с объяснения целей исследования, но далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, безусловно, не в форме, задевающей самоуважение ребенка. Например, даже если подростку уже ясно, что он направлен на обследование в связи с неуспеваемостью, все равно не следует говорить ему, что сейчас будут проверяться умственные способности. Можно сказать, что предстоит измерение работоспособности или степени переутомления с целью рекомендовать новые приемы усвоения информации и т.п. Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Психолог выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях. В беседе с испытуемым необходимо учитывать его отношение к ситуации обследования. Беседа, обследование в целом обязательно должны настраивать испытуемого на успешное выполнение заданий. Беседа психолога с родителями (педагогами) является частью диагностического процесса, так как имеет целью получение информации об особенностях развития ребенка, характере, степени и возможных причинах его проблем, определение стратегии дальнейшего обследования. Семаго М.М. формулирует задачи беседы с родителями в ситуации диагностики отклоняющегося развития ребенка: 1. создание психологических условий для адекватного восприятия родителями ситуации, связанной с отклонениями в развитии их ребенка, и их психологической готовности к длительной работе по его развитию, коррекции и воспитанию; 2. освобождение родителей от чувства вины, помощь семье в преодолении стрессового состояния, создание и поддержание по мере возможности нормального климата в семье. Диагностика ребенка с подозрением на отклонение в развитии оказывается и специфической психотерапевтической работой с его родственниками. Проговаривание ими личностных проблем перед внимательным, заведомо понимающим слушателем, должно дать им уверенность в том, что их принимают такими, какими они себя  представляют. Общая позиция психолога во время первичной беседы — это спокойное, доброжелательное, заинтересованное и сочувственное выслушивание клиента, но не идентификация с ним, не оценка и не критика его высказываний, как подчеркивает Венгер А.Л.  Беседы с родителями должны удержать их от преждевременного прерывания диагностического процесса и дать возможность проведения психокоррекционной работы в полном объеме. Обратная связь от психолога к семье включает наблюдение за вербальными и невербальными реакциями родителей, контроль их эмоций, предотвращение нежелательных реакций.

38