487

Стратегия интерактивного обучения – организация преподавателем с помощью определенной системы способов, приемов, методов образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях преподавателя и курсанта; многосторонней коммуникации; конструировании знаний курсантом; использовании самооценки и обратной связи; активности курсанта. С точки зрения компетентностного подхода, одной из целей применения инновационных педагогических технологий в процессе обучения курсантов института является развитие личности курсанта, его способности к саморазвитию, самоопределению и самообразованию, т.е. формирование ключевых компетенций. Инновационными подходами в учебном процессе преподаватели института считают практику моделирования, проектирования, использования активных и интерактивных форм работы с курсантами, различные варианты семинаров, тренинги и внесение их элементов в практические занятия, что постоянно обсуждается на заседаниях методического совета института и в школе педагогического мастерства.

Главной задачей образовательного процесса института является подготовка специалистов, способных нестандартно, гибко и своевременно реагировать на изменения, которые происходят в стране и регионе. Поэтому для подготовки курсантов к профессиональной деятельности необходимы инновационные методы обучения. К таким методам относится проблемное обучение, предусматривающее формирование навыков для решения проблемных задач, которые не имеют однозначного ответа, самостоятельной работы над материалом и выработки умений применять обретенные знания на практике. Оно включает в себя имитационные и ролевые игры, дискуссии, моделирующие ситуации.

Применяемые инновационные методы обучения курсантов предусматривают и метод, приоритетом которого является формирование нравственных ценностей, особенно при преподавании учебной дисциплины «Профессиональная этика и служебный этикет». Сравнивая традиционные и интерактивные формы обучения, можно отметить, что традиционное обучение ставит целью передачу знаний курсантам и усвоение ими как можно большего их объема. Преподаватель транслирует учебную информацию и определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у курсантов. Задача курсантов – как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими. Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, которые в сознании курсанта существуют в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи.

Многие преподаватели сталкиваются с проблемой объединения содержания своей дисциплины со знанием курсантами материала других учебных дисциплинах из-за слабо налаженных междисциплинарных и межкафедральных связей. Примером может служить трактовка личности в социологии, истории, психологии, философии, юриспруденции. Встает вопрос комплексного подхода к образованию, и без дисциплинарных связей уже не обойтись, потому что возникает сомнение в том, что осознание курсантами учебного материала произо-

11

шло достаточно глубоко. Сложно развеять данное сомнение, прежде всего, потому, что в качестве обратной связи от курсантов к преподавателю также выступает процесс воспроизведения учебного материала. В подтверждение вышесказанного Ш.А. Амонашвили говорил, что он в далеком прошлом, когда был императивным учителем, не жил со своими учениками одним творческим горением, и сложности, с которыми они сталкивались, оставались ему неведомыми1. Для учеников он был только контролер, а они для него – правильно или неправильно решенными задачами.

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире, и особенностью этой информации является то, что курсант получает ее не в виде уже готовой системы от преподавателя, а в процессе собственной активности. Преподаватель должен создавать ситуации, в которых курсант активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях курсант совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие. С другой стороны, курсант в процессе взаимодействия на занятии с другими курсантами и преподавателем овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, служебному коллективу, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные курсантами, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания. Таким образом, цель активного обучения – это создание преподавателем условий, в которых курсант сам будет открывать, приобретать и конструировать знания.

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемся таксономией когнитивных (познавательных) целей Б. Блума, которая сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б. Блумом таксономии, то знания – это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) – высшего порядка. Систематизатор когнитивных установок, по Б. Блуму, может быть представлен следующим образом: а) знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории; б) понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения; в) применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к различным ситуациям служебной деятельности; г) анализ: разделение материала на отдельные составляющие с установкой их отношений и пониманием модели их организации. Например,

12

следственных связей и распознавание форм и приемов служебной деятельности; д) синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это – предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к служебным и социальным ситуациям; е) оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т.д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, и тогда методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей.

Рассмотрим в качестве примера задания, расположенные в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от курсанта понимания и применения знаний – это второй и третий уровень целей. Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения. Как следствие, преподаватели, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения курсантами информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизации традиционного образовательного процесса. Данная фиксация является очень важной, потому что может позволить преподавателю определиться, в плоскости какой стратегии он работает.

Парадигмальный сдвиг в системе образования1 в Бел ЮИ МВД России имени И.Д. Путилина, подразумевающий внедрение современных педагогических технологий, уже имеет место. Современное образование соответствует реальным потребностям и международным стандартам2.

Одним из эффективных методов активации процесса обучения считается метод проблемного изложения. Этот метод применим в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В этом случае лекция становится похожей на диалог (выдвигаются несколько проблем по теме лекции, изложение выстраивается по принципу самостоятельного анализа и обобщения курсантами учебного материала). Этот метод позволяет заинтересовать курсанта, вовлечь его в процесс обучения. Учебная проблема и проблемная ситуация являются основными структурными компонентами проблемного обучения. Перед началом изучения определенной темы курса ставится перед курсантами проблемный вопрос или дается проблемное задание. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от курсанта знаниями. Главный успех данного метода в том, что преподаватель добивается от курсантов самостоятельного решения поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки преподавателя.

1Бурганова Л.А. Управление изменениями в системе высшего образования: проблемы методологии // Вестник экономики, права и социологии. 2014. № 2. С. 162-166.

2Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие. – М.: Дрофа, 2008.

13

Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять в структуру готовых ранее разработанных лекций, семинаров как дополнение. Другим эффективным методом можно назвать метод case-study или метод учебных конкретных ситуаций (УКС)1.

Центральным понятием метода УКС является понятие ситуации, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на конечный результат. В нем отрицается наличие единственно правильного решения, и курсант вынужден самостоятельно принимать решения и обосновать его. Метод УКС стал применяться еще в начале ХХ века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении этого приема обучения принадлежит Гарварду. Именно там были разработаны первые кейсовые ситуации для обучения студентов по бизнес-дисциплинам. Кейсы, подготовленные преподавателями института, должны быть в письменной форме составлены исходя из реальных служебных ситуаций. Они должны читаться, изучаться и обсуждаться курсантами. Кейсы составляют основу беседы учебного взвода под руководством преподавателя. Поэтому метод case-study включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. В целом метод УКС, как уверяют западные преподаватели, позволяет принимать верные решения в условиях неопределенности, разрабатывать алгоритм принятия решения, овладеть навыками исследования ситуации, разрабатывать план действий, применять полученные теоретические знания на практике, учитывать точки зрения других специалистов. Главное, этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач.

Можно использовать разработанную общую технологию работы при использовании метода УКС. До начала занятий преподаватель подбирает кейс, определяет основные и вспомогательные материалы, разрабатывает сценарии. Обязанности курсанта – получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию. Во время занятий преподаватель организует предварительное обсуждение кейса, делит учебный взвод на подгруппы, руководит обсуждением кейса. Курсант задает вопросы, предлагает варианты решений, принимает решение, составляет письменный отчет о работе. На наш взгляд, при определении правильности или неправильности методик преподавания важно опираться не на степень технической обеспеченности приемов обучения, что, безусловно, важно, а на конечную результативность методов преподавания, и, исходя из этих позиций, говорить как о степени востребованности каждого из методов, так и о содержании современных методик профессионального образования. Таким образом, интерактивные методы обучения – такие приемы, пути и средства преподавания, которые нацелены на деятельностное участие и активное вовлечение в учебно-образовательный процесс курсанта. Исходя из данного

1 Сборник кейсов для вузов по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического цикла: учебно-методическое пособие. – СПб.: Санкт-Петербургский университет управления и экономики, 2015. С. 138.

14

определения, попытаемся охватить спектр тех методов обучения, которые можно включить в состав этого определения.

Итак, на занятиях по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам возможно применение: а) приемов конкретизации и фактологии, ориентированных на необходимость курсанта выделять главную идею или мысль. К ним можно отнести картинный сюжетный рассказ, куда входят яркие эпизоды из истории или служебной деятельности; персонификацию исторических и служебных процессов в судьбе отдельного сотрудника ОВД; драматизациию событий; б) исследовательских приемов, направленных на коллективную работу в составе учебного взвода, когда необходимо в процессе коллективного рассуждения дать анализ содержанию отрывка из первоисточника или конкретной служебной ситуации.

Всвязи с тем, что в настоящее время высшее образование во всем мире переживает интенсивную смену парадигм, которые меняют облик образовательных организаций как образовательной и культурной среды, со всей остротой ощущается необходимость перехода от парадигмы обучения к парадигме учения.

Всовременном обществе на фоне смены мировоззренческих ориентиров,

укурсантов, как и у всей молодежи, часто присутствуют пессимистические или даже нигилистические установки в оценке научно-гуманитарного знания, обнаруживается ярко выраженный прагматический подход к овладению информацией в процессе обучения1. Для значительной части курсантов из-за возрастных особенностей характерно отсутствие коммуникативных умений, навыков самостоятельной работы с учебными и тем более научными текстами. Поэтому доминирует преподаватель, а это оборачивается не только пассивной подчиненностью курсанта, но и его ленью, безынициативностью.

Использование интерактивных методов обучения не только способствуют усвоению курсантами программного материала, но и, несомненно, пригодится им в будущей служебной деятельности, ведь коммуникативные умения и навыки работы в учебном курсантском взводе обеспечивают социальную компетентность будущего офицера органов внутренних дел.

Результат использования в учебном процессе интерактивных методов позволяет курсантам ощущать результаты собственного учения. Оценка знаний не относится на конец семестра, а осуществляется непрерывно. При этом она носит публичный характер и определяется на основе навыков и умений курсанта. Учебная среда существенно трансформирует мотивацию учения: в дело вступают такие стимулы, как качественные и количественные характеристики результатов, публичность оценки, стремление проявить качества лидера, добиться личного признания не только у преподавателя, но и у референтной группы курсантов. В результате усиливается личностная компонента. Продуктивная мыслительная деятельность, учебно-познавательный интерес у курсантов формируются

1 Барсукова Н.К. Формирование научного мировоззрения студентов в образовательном процессе вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Новокузнецк, 2007. С. 21.

15

в результате реализации парадигмы личностно-ориентированного, развивающего обучения, внедрения интерактивных методов и форм его организации.

Нетрадиционные формы обучения1 в одном случае ставят курсанта в позицию начальника, в другом – в позицию преподавателя, в третьем – в позицию советника, в четвертом – подчиненного, в пятом – законодателя и т. д. И чем разнообразнее выполняемые курсантом роли и занимаемая им в деятельности позиция, тем разнообразнее развивается личность будущего офицера органов внутренних дел.

Значение использования в образовательном процессе интерактивных методов обучения заключается, прежде всего, в повышении качества подготовки кадров полиции. Смысл данных приемов состоит в повышении учебнопознавательной активности курсантов, интереса к учебным занятиям; инициировании самостоятельной мыслительной деятельности; развитии творческого потенциала личности курсанта; предупреждении утомления, создании комфортной среды для обучения и воспитания личности будущего специалиста; создании условий для формирования профессионально-значимых личностных качеств курсантов и др. Конечной целью современного обучения курсантов профильным дисциплинам является формирование у них специализированного мышления, социальной и служебной активности в условиях, максимально приближенных к реальным условиям служебной деятельности.

В образовательном процессе воспитательная компонента неотделима от учебной. Одним из направлений ее реализации выступает процесс целенаправленного воспитательного и обучающего воздействия на личность каждого курсанта. При этом учебно-воспитательная деятельность должна, во-первых, быть имитацией среды служебной деятельности, в которой будет осуществляться сама жизнедеятельность сотрудников ОВД; во-вторых, содержать в себе конкретные цели, задачи, поставленные приказами Министра МВД России и вышестоящими начальниками, и проблемы их служебно-общественной активности в перспективе.

Воспитательная компонента обеспечивает развитие у курсантов способности решать возникающие служебные задачи, воздействовать на позитивную динамику служебной деятельности. Активное обучение полностью отвечает этим требованиям, так как интерактивные методы обучения позволяют формировать знания, умения и навыки путем вовлечения курсантов в активную учеб- но-познавательную деятельность.

Обучение с использованием данных методов приносит курсантам лучшие результаты: обеспечивает вовлеченность курсантов (участие в процессе обучения активное, а не пассивное); основано на служебном опыте; отвечает первоочередным потребностям органов внутренних дел и опирается на личные побудительные мотивы: осуществляет обратную связь; демонстрирует уважение к курсантам; создает дружелюбную атмосферу и др.

1 Валиев А.Н., Ахметов Ш.Р. Формы, методы и средства обучения боевым приемам борьбы в процессе физической подготовки курсантов вузов МВД России // Современные проблемы науки и образования. 2015. Выпуск № 1.

16

Вопросы для самоконтроля

1.Каковы сущность и содержание понятий «информационное пространство», «интерактивность», «интерактивное обучение», «интеллектуальные способности»?

2.На каких принципах основаны интерактивные методы обучения?

3.Каковы сущность и содержание понятия «портфолио»?

4.В чем разница понятий «формы интерактивного обучения» и «методы интерактивного обучения»?

5.Каковы главные социальные характеристики выпускника образовательного учреждения МВД России?

6.В чем заключается сущность стратегии интерактивного обучения?

7.В чем заключается сущность междисциплинарных и межкафедральных связей в образовательном процессе?

8.Каковы сущность и содержание понятия образовательной и культурной среды референтной группы курсантов?

18

2. Зарубежный и отечественный опыт применения интерактивных форм

Вкачестве примера зарубежного опыта лучше всего рассмотреть опыт ФРГ, где интерактивные формы преподавания получили наибольшее распространение.

ВГермании, начиная с 90-х годов XX века, приоритетными методами обучения являются интерактивные, где главное внимание уделяется практической отработке передаваемых знаний, умений и навыков. В современной практике России и Германии наиболее распространенными являются следующие активные методы обучения: тренинги, программированное, компьютерное обучение, учебные групповые дискуссии, case-study (анализ конкретных, практических ситуаций), деловые и ролевые игры. Под тренингами понимают такое обучение, в котором основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, когда в процессе моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам.

В70-80-е годы XX века в Германии широкое распространение получили тренинги навыков делового общения для руководителей разных уровней, у которых успех в выполнении должностных обязанностей определяется высоким уровнем сформированных навыков межличностного взаимодействия с другими людьми. Тренинг делового общения направлен на развитие у обучающихся не только эффективных навыков межличностного взаимодействия, но и на повышение общего уровня их компетентности в этой области.

Внастоящее время в Германии, преимущественно в учреждениях повышения квалификации, все большее распространение получают тренинги лидерских навыков руководителей, в ходе которых они осваивают различные аспекты управления, например, мотивацию подчиненных, принятие решений, организацию работы в командах и т.д. В результате такого тренингового обучения руководители не только анализируют сам процесс управленческой деятельности (планирование, принятие решений, оценка, контроль и др.), но и усваивают знания и алгоритмы решения управленческих задач, работают над развитием своего лидерского потенциала.

При программированном обучении информация предъявляется небольшими блоками в печатном виде либо на мониторе компьютера. После работы над каждым блоком обучающийся должен выполнить задания, показывающие степень усвоения изучаемого материала. Преимущество программированного обучения состоит в том, что оно позволяет обучающемуся двигаться в собственном, удобном для него темпе. Переход к следующему блоку материала происходит только после того, как усвоен предыдущий.

Вариантом программированного обучения является компьютерное обучение. Отличительной особенностью компьютерного обучения является то, что обратная связь здесь может быть такой же богатой и красочной, как в современных компьютерных играх со звуковым сопровождением. Учебная дискуссия как метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискус-

19

сий по конкретной проблеме в относительно небольших группах обучающихся (от 6 до 15 человек). Хотя в научной педагогической литературе дискуссии не классифицируются по компонентам деятельности (субъекту, объекту, средствам, целям, операциям, потребностям, условиям, результатам), на практике они рассматриваются как универсальное явление, которое, по существу, механически можно переносить без изменения из одной области в другую, например, из науки

впрофессиональную педагогику или методику обучения профессиональноориентированному иностранному языку. Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т.е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории.

Можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведенной учебной дискуссии1: высокая степень компетентности

врассматриваемой проблеме педагога-организатора и, как правило, имеющийся достаточный практический опыт решения подобных проблем у слушателей; высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций благодаря серьезной методической подготовке педагога-организатора, т.е. относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога.

Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного материала и формировании нужных установок. Метод casestudy предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, практико-ориентированному относительно реальной деятельности подходу. Это один из самых испытанных в немецкой практике методов обучения навыкам принятия решений и решения проблем. Цель этого метода – научить слушателей анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий. При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетаются индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы (Teamarbeit)2, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. Особенно хорошо этот метод зарекомендовал себя при коммуникативном обучении слушателей деловому иностранному языку.

Те ситуации, которые в большинстве своем предлагаются преподавателями из Германии, не в полной мере отвечают потребностям российской экономики и культуры, сложившимся в нашей стране. Слушатели намного более заинтересованы в анализе практических ситуаций, учитывающих специфику нашей страны. Сюда можно отнести проблемы, с которыми сталкиваются начинающие руководители в современных условиях нестабильной экономической обстановки, а также типичные проблемы, решаемые руководящими работниками разных уровней.

1Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика. – М.: Просвещение, 2006. С. 101.

2Моргунов Е. Организационная культура: единство или множественность // Управление персоналом. 2010. № 6.

20