Стан и развитие социологии образования

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Статья опубликована:

Курилович, Н.В. Становление и развитие социологии образования / Н.В. Курилович // Кафедре социологии БГУ – 20 лет: Сборник научных трудов / под науч. ред. А.Н. Данилова, А.Н. Елсукова, Д.К. Безнюка; Белго-

суниверситет. – Минск: Право и экономика, 2009. – С. 318-327.

Н. В. Курилович

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Зарождение социологии образования как отрасли социологической науки связано с именами известных европейских и американских ученых конца XIX века. Во Франции у истоков этой отрасли знания стоял Эмиль Дюркгейм (1858–1917), которого по праву счи-

тают теоретиком социологии образования. Основные положения данной отрасли изложе-

ны в серии его лекций и статей «Педагогика и социология» и «Моральное образование».

Э. Дюркгейм рассматривал общество как систему общих для людей верований, цен-

ностей и правил жизнедеятельности, к которым он относил, в том числе, воспитание и образование. Другими словами, французский социолог исходил из признания социальной природы данных явлений. Следует отметить, что в большей мере, чем другие известные социологи, ученый стремился сделать социологию понятной и полезной для работников образования. Так, в своей книге «Педагогика и социология» он отмечал теснейшую взаимо-

связь между этими двумя науками и подчеркивал, что нельзя полностью отделять роль пе-

дагога от роли социолога. Педагогическая деятельность, по его мнению, предстает как це-

ленаправленная социализация молодого поколения. Определение же целей образования ––

это задача не психологическая, как считалось ранее, а социологическая.

В серии работ, изданной под названием «Моральное образование», Э. Дюркгейм представил социологический анализ роли поощрений и наказаний в школе. При этом он начал с теоретического анализа тех характеристик школьного класса, которые отличают его от других общностей, и рассмотрел с позиции социологии проблему прав и обязанно-

стей учеников и учителей.

Констатируя социальную детерминированность образования, Э. Дюркгейм отме-

чал, что оно отражает сущность общества, а не только трансформирует его социальную структуру. Основная социальная функция образования состоит в поддержании связи меж-

ду личностью и обществом, в укреплении целостности последнего. Как полагал француз-

ский социолог, общество может выжить только при наличии достаточной степени гомо-

генности своих членов, и именно образование увековечивает и укрепляет эту гомоген-

ность, развивая в ребенке те качества, которые необходимы для общественной жизни.

Следовательно, образование –– это влияние, оказываемое взрослыми на детей. Иначе го-

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

воря, посредством образования общество «закладывает» в подрастающем поколении ус-

ловия своего существования.

В концепции образования Э. Дюркгейма можно выделить три ключевых тезиса.

Во-первых, трансформация образовательных систем, по его мнению, обусловлена социаль-

но-экономическими изменениями в обществе. Во-вторых, характеристики образователь-

ных структур и их культурное содержание находятся в тесной функциональной взаимо-

связи с потребностями общества в культурной интеграции и разделении труда. В-

третьих, изменения в школьной организации и педагогических технологиях обусловлены переходом от механической солидарности к органической, при которой становится необ-

ходимой еще большая индивидуализация. В перечисленных положениях репрезентируют-

ся важнейшие цели социологического анализа и его категориальный аппарат, в них со-

держатся предпосылки для дальнейшего построения системы социологического знания об образовании. Другими словами, Э. Дюркгейм заложил основы социологической тео-

рии образования, поэтому не случайно именно с его именем связывают возникновение этой отрасли.

В Германии развитию социологии образования способствовали работы Макса Ве-

бера (1864-1920) и тех ученых, которые заложили основы социальной педагогики. Заслу-

гой М. Вебера считается разработка проблемы взаимодействия социальных институтов и теории бюрократии, на основе которой стал возможен принципиально новый анализ школы как социальной системы.

Важную роль в становлении социологии образования сыграли взгляды немецкого ученого Пауля Наторпа (1854-1924), который одним из первых ввел в научный оборот термин «социальная педагогика». Свое учение он изложил в работе «Социальная педаго-

гика», которая была переведена на многие языки, в том числе и на русский. Само понятие социальной педагогики, по его мнению, выражает признание того факта, что воспитание индивида обусловлено социальными причинами. Отсюда следует, что центральной темой этой науки являются «социальные условия образования и образовательные условия соци-

альной жизни» [4, c. 86].

П. Наторп критикует индивидуалистическую педагогику, рассматривающую ре-

бенка вне социальной среды, так как при этом игнорируется то, что сами условия воспи-

тания лежат в общественной жизни. По его мнению, человек становится человеком толь-

ко в обществе. Вместе с тем верно и другое утверждение: общество существует и разви-

вается исключительно благодаря образованию его членов. Само общество означает общ-

ность всех черт бытия: познания, восприятия, труда и всего мировоззрения, а, следова-

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

тельно, и образования в самом широком смысле этого слова. Иными словами, всякое ис-

тинное содержание образования есть общее достояние.

Общность, по П. Наторпу, – это не неизменный фактор, как не является таким и человек. Она развивается по тем же законам, что и индивид. Знание законов этого разви-

тия позволяет определить влияние, которое общность оказывает и должна оказывать на образование каждого конкретного человека. Следовательно, социальная педагогика не может уклоняться от вопроса об основных законах общественной жизни. При этом соци-

альное развитие трактуется им как нравственно-волевое развитие, планомерность которо-

го обеспечивается педагогическими средствами. Все социальные противоречия, по мне-

нию немецкого ученого, коренятся в сознании людей, а поэтому основная цель образова-

ния – воспитать индивидов «в духе общности». Признавая социальную детерминирован-

ность образования, П. Наторп, как мы видим, особое внимание уделяет духовно-

нравственной стороне этого процесса.

Итак, именно в Европе в начале ХХ века была проделана работа, от которой во многом зависели перспективы социологии образования. Однако с приходом туда к власти нацистов центр развития социологии образования надолго переместился в США. Приня-

то считать, что программные положения социологии образования изложены в работах американских ученых Л. Уорда «Динамическая социология» и Дж. Дьюи «Школа и обще-

ство».

Лестер Франк Уорд (1841–1913) оказал более сильное влияние на развитие социо-

логии образования, чем кто-либо другой из американских социологов. В работе «Дина-

мическая социология», русский перевод которой был издан уже в 1891 году, Л. Уорд впервые поставил задачу изучения образования как устойчивого общественного явления.

Он считал образование в первую очередь инструментом социального прогресса, главным продуктом которого должно быть счастье человека. Во имя обеспечения прогресса зна-

ние должно быть доступным для всех, поэтому школьное образование должно стать бес-

платным и обязательным. Основным критерием качества образования должен быть кри-

терий социальной полезности, и в этом смысле оно как раз и должно стать социальным образованием. Американский социолог отмечал особую роль школы в трансформации об-

щества и призывал к ее социологическому изучению.

Социологическая теория Л. Уорда основана на четырех «динамических принци-

пах» социального прогресса, которые переносятся и на видение системы образования.

Первый принцип характеризует различия в потенциальных возможностях людей. Второй принцип характеризует инновацию, которая всегда ведет к прогрессу. Предпочтительна постепенная, и, что особенно важно, контролируемая инновация. Третий принцип характе-

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

ризует способность к волевому движению, проявляющуюся в социальном усилии по со-

хранению жизни и изменению своего окружения. По мнению Л. Уорда, любое полезное из-

менение материальной или духовной среды служит человечеству. Четвертый динамиче-

ский принцип — принцип целенаправленной эволюции, согласно которому разум должен использовать все динамические силы общества (человеческие желания) конструктивным образом. Высокоразвитый интеллект, согласно Л. Уорду, не дается человеку от рождения,

а является в большей степени результатом образования. Поэтому совершенствование сис-

темы образования приведет к совершенствованию людей и общества. Следовательно, об-

разованию суждено сыграть фундаментальную роль в целенаправленной эволюции обще-

ства.

Существенное влияние на становление и развитие новой отрасли социологическо-

го знания оказала прагматическая концепция образования Джона Дьюи (1859–1952).

Американский ученый в своей работе «Школа и общество» (без ссылки, на которую не обходится практически ни одна книга по зарубежной социологии образования) обратился к социальным проблемам школы. В центре его внимания находились следующие вопросы:

связь школы с общественной жизнью, соответствие школьного образования интересам и потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности обучения посредством производительного труда в школе. Он отстаивал идею изменения школы ра-

ди приближения ее к жизненному опыту детей и взрослых, ради избавления от догм и господствовавших повсеместно концепций абсолютного знания.

Цель воспитания, по мнению Дж. Дьюи, заключается в содействии самореализа-

ции личности, предполагающей осуществлении ее желаний и интересов. Критерием са-

мореализации служит адаптация индивида к среде, которая, в свою очередь, является от-

ветной реакцией человека на воздействие со стороны среды. Каждый ребенок адаптиру-

ется к среде посредством определенных действий, путем проб и ошибок. Именно на этом этапе ему необходима помощь со стороны школы, призванной трансформировать опыт ребенка, чтобы уменьшить или устранить совершаемые им ошибки. Обогащение опыта детей полезным содержанием является, согласно Дж. Дьюи, более важной задачей, чем сообщение им знаний и традиционное педагогическое воздействие. Другими словами,

школа должна максимально приблизиться к жизни и стать «обществом в миниатюре». В

этом заключается прагматизм разработанной американским ученым концепции образова-

ния.

Признавая зависимость образовательной системы от характера данного общества,

Дж. Дьюи подчеркивал, что образование выступает основным средством социального про-

гресса. По его мнению, большую часть работы над приближением нового лучшего мира выпол-

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

няет школа. С этих позиций он стремился переключить внимание от потребностей общест-

ва к потребностям детей. Отсюда следовало, что в учебном процессе все должно быть подчинено интересам и желаниям детей.

В целом конец XIX и начало XX века ознаменовались появлением в Европе и Аме-

рике целого ряда научных работ, посвященных социальному осмыслению образования.

Среди их авторов особого упоминания заслуживают Ч. Кули, П. Барт, Г. Росс,

Г. Спенсер, Г. Тард, Ф. Гиддингс, А. Смолл, У Самнер, Дж. Мид, Дж. Пейн, У. Уоллер и др. Теоретическое наследие этих ученых сыграло важную роль в становлении социологии образования в Европе, США и России.

История зарубежной социологии образования показывает, что в рамках данной от-

расли сложились и сохраняются несколько научных школ (подходов), которые отличают-

ся особенностями категориального аппарата, методами, задачами и проблематикой. Мно-

гие подходы не только различаются, но иногда могут быть теоретически взаимосвязаны,

поэтому не случайно одни и те же имена исследователей упоминаются при характеристи-

ке разных научных школ. К числу основных подходов, сложившихся в социологии обра-

зования относят:

моралистский, для которого характерны вера в образование как главное средство дос-

тижения социального прогресса (Дж. Пейн, Л. Уорд, Дж. Дьюи и др.);

институциональный, в центре внимания которого находятся вопросы взаимосвязи об-

разования и других социальных институтов (Дж. Сирьямаки, Дж. Дьюи и др.)

функционалистский, рассматривающий образование как социальный институт с опре-

деленными функциями (Э. Дюркгейм, Ф. Браун, Ф. Трэшер, У. Уоллер, Д. Прескотт,

Т. Парсонс, Р. Мертон и др.);

конфликтологический, в котором образование рассматривается как механизм социаль-

ной дифференциации (Г. Зиммель, Т. Веблен и др.).

Обращаясь к истории отечественной социологии образования, следует отметить,

что многочисленные публикации (преимущественно теоретического характера) по соци-

альным проблемам образования появляются во второй половине XIX века. Прежде всего,

это было связано с тем, что в начале 1860-х годов в России началось широкомасштабное обсуждение очередной учебной реформы. Российские социологи Я. У. Астафьев и В. Н. Шубкин в книге «Социология в России» по этому поводу пишут: «Что касается высшей школы, то здесь обсуждались вопросы автономии профессорской корпорации,

положения студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися. В отношении сред-

ней школы дискуссии велись главным образом вокруг проблемы, придать ли среднему образованию классический или “реальный” характер. Дискуссии на данные темы стиму-

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

лировали развитие исследований в области теории и истории образования в России. Од-

нако значение этих исследований не стоит преувеличивать. Дореволюционная литература по нашему предмету слагается в основном из публицистических статей и немногочис-

ленных юбилейных изданий, написанных профессорами, преподавателями, чиновниками на основе официальных источников и представляющих собой достаточно объективист-

ские хроники деятельности как Министерства народного просвещения в целом, так и от-

дельных учебных заведений» [1, c. 265].

Становление и ускоренное развитие отечественной социологии образования начи-

наются лишь в 1960-е годы. В первой половине 1960-х годов количество публикаций в этой области знания было крайне малым. Однако после 1965 года число статей увеличи-

вается в несколько раз, затем продолжает возрастать, достигает максимума в 1975-1979

гг. и стабилизируется на уровне примерно 150 публикаций в год [6, c. 4].

Возрождение отечественной социологии образования началось с осуществления эмпирических исследований проблем профессионального самоопределения и ценностных ориентаций советской молодежи, социальной мобильности, престижа профессий, влия-

ния образования на другие социальные институты. К числу известных исследователей

Ф. Р. Филлипова, Г. А. Чередниченко, О. И. Шкаратана, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.

Современная отечественная социология образования расширяет свои границы на базе междисциплинарного сотрудничества и проведения международных кросскультур-

ных исследований жизни и деятельности субъектов в сфере образования, а также актив-

ного изучения проблем социальной стратификации и социокультурных процессов, харак-

теризующих постсоветское общество. Вместе с тем приходится констатировать, что в на-

стоящее время состояние отечественной социологии образования требует разработки це-

лостных и завершенных форм представления этой отрасли, в том числе определения ее предмета и категориального аппарата, а также преодоления разрыва с опытом зарубеж-

ной социологии образования.

Комплексность и многоаспектность образования обусловливают дискуссии по по-

воду объекта и предмета изучающей его социологической отрасли. Приходится констати-

ровать, что на сегодняшний день не все вопросы, связанные с местом этой отрасли в структуре социологии, ее предметной и проблемной областью, решены полностью и од-

нозначно. Обратимся к анализу имеющихся позиций относительно определения объекта и предмета социологии образования.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Среди самих социологов определение объекта социологии образования на первый взгляд не вызывает серьезных разногласий, поскольку этот объект очевиден — образова-

ние, точнее, система образования. Однако возникает вопрос: что представляет собой сис-

тема образования? При ответе на этот вопрос как раз и обнаруживаются разночтения в по-

нятиях и различные подходы. Так, на протяжении многих десятилетий в литературе су-

ществовала традиция понимания системы образования как совокупности образователь-

ных учреждений. Преодоление такого отождествления несомненно выступает ключевым моментом развития теории и практики образования.

Иной подход к пониманию объекта рассматриваемой отрасли представлен в работе В. Я. Нечаева «Социология образования». Он пишет: «Объект социологии образования дос-

таточно очевиден. Он вполне фиксируем эмпирически — это сфера образования, т. е. та социальная среда, где развертывается функционирование процессов образования, дейст-

вуют определенные субъекты в форме разнообразных учебных занятий (обучая, учась,

поддерживая процесс учения) в ситуациях, складывающихся в ходе таких занятий, с опре-

деленной системой взаимоотношений людей, с их институциональной и неинституцио-

налъной организацией» [5, c. 12]. Анализируя данную точку зрения, следует отметить, что в ней образование ограничено учебными ситуациями и взаимодействиям людей в них. При таком подходе неправомерно исключаются неформальные и внеаудиторные взаимодейст-

вия и все вспомогательные структуры образования.

По мнению другого автора одноименного учебного пособия Г. Е. Зборовского,

объектом социологии образования является «система образования и информация о ней»

[3,c. 15]. Российский исследователь предлагает рассматривать образование как систему,

выступающую в виде совокупности и взаимосвязи различных образовательных подсистем:

допрофессионалъного, профессионального и внепрофессионального образования; до-

школьного, школьного и внешкольного образования; начального, среднего, высшего, по-

слевузовского образования и т. д. При этом Г. Е. Зборовский отмечает, что образование выступает одной из важнейших сфер и одним из наиболее значимых средств самореализа-

ции личности.

Предваряя обсуждение вопроса о предмете социологии образования, хотелось бы отметить следующее. Анализ социологической литературы показывает, что в на-

стоящее время проблема определения предметной области данной отрасли вряд ли мо-

жет быть решена однозначно раз и навсегда. Не исключено, что и на данном этапе раз-

вития в социологии образования может быть не одно, а целый ряд определений предме-

та. Это позволит внутри данной отрасли сосуществовать различным школам, что, в

свою очередь, будет обеспечивать многогранность изучения образования.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

В целом предметная область социологии образования в её преобладающих опреде-

лениях существенно эволюционировала на протяжении всей истории становления и раз-

вития данной отрасли. Это отчетливо заметно в представленном выше кратком обзоре ис-

тории зарубежной и отечественной социологии образования. Если говорить о зарубежной науке, то в ней серьезное обсуждение предмета социологии образования началось только в 50–60-е годы ХХ века. До этого времени в литературе встречались лишь самые общие определения, аналогичные тому, что сформулировал Э. Дюркгейм: социология образова-

ния изучает социальные функции образования, т. е. поддержание связи между личностью и обществом, подготовку индивидов к общественной жизни, укрепление целостности об-

щества.

В течение достаточно долгого периода времени понятие предмета социологии об-

разования почти отождествлялось с понятием общественного предназначения системы образования. Поэтому не случайно в США в 20–30-е годы ХХ века преобладающим под-

ходом к определению предмета отрасли стал функционализм. Функциями образования выступали передача, сохранение и распространение, а также инновации в духовной сфе-

ре. При этом учащиеся рассматривались только как объект педагогического воздействия в интересах общественного блага.

После второй мировой войны в США и Западной Европе в разных научных школах все более популярным становится так называемое «естественное» определение предмета,

согласно которому социология образования в первую очередь представляет собой приме-

нение социологических методов к взаимоотношениям социальных групп в системе обра-

зования. Американские исследователи того времени (Т. Бакстон, К. Причард и др.) ут-

верждали, что социологии образования соответствует изучение отношений между соци-

альными классами, поскольку они взаимодействуют в сфере образования. Одновременно подчеркивалась роль структуры и функций социальных групп в системе образования.

Этим существенно уточнялось понимание объекта и предмета отрасли.

С распространением концепций социальной стратификации в 1950–60-е годы по-

пулярным стало обращение к функциям, выполняемым системой формального образования в отношении социальной структуры. Причем в центре внимания оказалось изучение влия-

ния образования на социальную мобильность. В работах представителей так называемой

«критической теории» (Л. Альтгоссер, А. Грамши) в социологии образования с 1960-х го-

дов ведущее место заняло изучение селективной функции школы, выражающейся в вос-

производстве неравенства образовательных возможностей для представителей разных со-

циальных классов. Подобного рода исследования способствовали развитию в социологии образования радикальных теорий конфликта, теорий культурного капитала и репродук-

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

ции, этнометодологической школы. Их подход к определению предмета социологии обра-

зования вытекал из понимания образовательной политики как части социальной политики и следующего из этого признания необходимости кардинальных изменений в образова-

нии. Сходное определение предмета социологии образования встречается и сегодня. Под предметом этой отрасли понимаются социальные функции образования и связанные с ни-

ми противоречия. Такое определение подчеркивает институциональный характер системы образования, а также взаимосвязь образования с интересами социальных групп.

В 70-80-е годы ХХ века за рубежом обсуждение предмета социологии образования уже утратило свою остроту и уступило место дискуссии о ключевых направлениях ее дальнейшего развития в рамках весьма широко определяемого предмета. Причем такое оп-

ределение предмета не исключает существования разных школ в зарубежной социологии образования.

В отечественной научной литературе предмет социологии образования поначалу формулировался в строгом соответствии с предметом и категориальным аппаратом мар-

ксистской социологии. В наиболее обобщенном виде такое определение принадлежит Ф. Р. Филиппову: «Социология образования есть специальная социологическая наука,

предметом которой является система образования как социальный институт, взаимодейст-

вие ее подсистем, а так же взаимодействие системы образования и ее подсистем с общест-

вом, прежде всего с его социальной структурой [8, c. 27-28].

Основной задачей социологии образования становилось раскрытие объективной взаимосвязи системы образования с процессами развития различных сфер общественного производства и социальной структуры. При этом центральной проблемой отрасли явля-

лась взаимосвязь системы образования как социального института с социальной структу-

рой общества. При таком социально–институциональном подходе предмет социологии об-

разования был, по сути, сведен к анализу связи формального образовательного уровня со статистическими характеристиками социально–классовой структуры советского общества.

Следует также отметить, что согласно приведенному выше определению, в предмет социо-

логии образования входит и анализ подсистем образования, однако ему отводятся только

«внешние» аспекты в отличие от «внутренних», которые передаются так называемой педа-

гогической социологии. Другими словами, констатируется деление единого социального явления на «внешние» и «внутренние» характеристики и вытекающий из этого раздел от-

расли на две вполне самостоятельные части: собственно социологию образования и педаго-

гическую социологию [7, c. 63–64]. Очевидно, что в результате подобного деления теряет-

ся целостное видение системы образования.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

С критикой социально–институционального подхода к предмету социологии образова-

ния в начале 1990-х выступил российский социолог В. Я. Нечаев. В отношении предыдущего опыта социологических исследований образования он высказал упрек в их заведомой по-

верхностности и неэффективности, обусловленных исключением из предметной области самого процесса учения как вида социокультурной деятельности, сущность которой за-

ключается в освоении культурных ценностей.

Разработанный В. Я. Нечаевым социокультурный подход предполагает, что со-

циология образования, во-первых, является подотраслью социологии культуры, а, во-

вторых, предстает как часть социологии воспитания. Следует обратить внимание на то,

что такое представление о статусе социологии образования является спорным как с точки зрения трактовки образования и его соотношения с воспитанием, так и с точки зрения строения самой подотрасли. Есть все основания согласиться с теми исследователями, кото-

рые считают, что проблема эффективности социологии образования должна решаться не посредством изменения ее статуса, а путем пересмотра акцентов в ее предметной области и проблематике исследований. Вероятно, только при условии признания социологии об-

разования самостоятельной отраслью социологической науки она сможет эффективно решать свои задачи.

Исходя из того, что социология образования имеет дело с особым проявлением социального –– социокультурным, в ее предмет, по мнению В. Я. Нечаева, должны войти следующие три компонента: «Во-первых, состояние и динамика социокультурных про-

цессов в сфере образования. Во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии уче-

ния как социокультурной деятельности. В-третьих, взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни, те процессы, которые складываются в ходе тако-

го взаимодействия, влияния образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное общественное бытие» [5, c. 16]. В предлагаемом определении предмета отрасли неправомерно утрачивается структура системы образования как социального института.

Против такого сужения предмета нас предупреждает опыт развития зарубежной социологии образования, в которой доминирование сугубо «учебных» параметров было преодолено еще в 1960-е годы. Вместе с тем следует признать, что воздействие системы образования на со-

циальную структуру общества опосредовано также и содержанием учебного процесса, и,

следовательно, процесс учения справедливо отнесен В. Я. Нечаевым к компетенции социо-

логии образования. Действительно, социальные отношения в сфере образования так или иначе проявляются через содержание и организацию учебного процесса.