Психология и философия / Леонтьевв. Лекции по общей психологии

ноте, наконец, нащупал вот этот микрофон, вот он (и для этого — что я получил?—

ряд последовательных ощущений). Я спрашиваю: чтобы на последнем критическом

воздействии, которое оказал этот предмет на мою руку, получить представление об этом предмете, образ его, попросту говоря, мне нужно, чтобы были следы предше-

ствующих воздействий. А когда этот последний элемент наступил, у меня предше-

ствующие сохранились или исчезли? Исчезли, все. Мавр сделал свое дело, мавр должен уйти. И даже лучше, если он не только уйдет, но и исчезнет. Я избегал сей- час описания специализированных экспериментов, если бы мы с вами подошли к

этому хозяйству, сейчас бесконечно усложненному, с фактами, контрфактами, бес-

конечными дискуссиями вокруг деталей, гипотез очень детализированных, мне при-

шлось бы об этом страшно много и долго говорить. Но даже эти простые вещи по-

ясняют, по-моему, суть дела. Ведь зрительное восприятие тоже, представьте себе, не всегда симультанно. Глаз — очень активный орган, вы знаете это, и там посто-

янно возникают явления симультанизации с исчезновением — чего? Вот я спраши-

ваю, что задало здесь целостность образа? Знаете, я отвечу, что задало — целостность процессов памяти в смысле их слитости (я проинтерпретировал целостность в

третьем значении), я скажу вам, что здесь это самое задающее начало (вот это у

меня не вызывает затруднения) — я отвечу одним словом, но только за этим сло-

вом очень много стоит, я вас буду просить очень серьезно подумать, что стоит за

этим коротким ответом, потому что сейчас будет затронут капитальный вопрос —

я вам скажу: задает это и многое другое предмет. Я другими словами это выражу, чтобы пояснить, что интегрирует ощущения в образ — предмет. Предмет интег-

рирует, верней, он задает, теперь я могу сказать твердо, задает процессы интег-

рации, делает, иначе говоря, их необходимыми, необходимо определяет, необхо-

димо диктует.

Чтоб вам был понятнее методологический, философский смысл моего разъяс-

нения, я сопоставлю между собой два решения: нам дано множество ощущений, мы

интегрируем их (интегратор Я) в образ. Это какое решение? В духе материалистичес-

кой философии, выражающей тенденцию материалистическую, или, напротив, иде-

алистическую? Идеалистическую. Теперь я говорю: я действительно поддерживаю связь с миром, то есть источником (заметьте слово), не детерминантой, а источником моих представлений, образов мира являются данные моих органов чувств, то есть ощущения. И они интегрируются в образ предметностью мира. Это какой ответ?

Это единственно возможный материалистический ответ, все остальное есть сенсуализм, который, как известно, обернулся субъективным идеализмом, особенно в на- чале развития физиологической психологии, психофизики. Вспомните закон специфических энергий органов чувств. Никакого другого решения с сенсуалистических позиций в психологии, я подчеркну, чисто сенсуалистических, получить и нельзя, это логически невозможно. Ну, тогда давайте я еще раз прокомментирую этот вопрос, поверну его еще одной стороной. Вот еще с одной стороны целостность, опять в смысле целостного жизненного процесса. Что тут задает в этой целостности? Вы ви-

дите, я подменил вопрос: в этой целостности что задает? Я отвечу: место мнемичес-

ких процессов в структуре деятельности, место задает эти процессы, их особенности, их продукты, их судьбу. Судьба, я сказал, и это слово немножко рассердило одного

из слушателей. И не столько рассердило, скорее, наверное, озадачило. И я получил

еще одну последнюю записку, из тех, которые я хочу прочитать.

Речь идет теперь о следах, о мнемических следах, о следах памяти, о следах воздействия. Тут вот что вызывает сомнение. Я все говорил в таких терминах: «сле-

ды стираются», «восстанавливаются», «сохраняются». Вроде они какие-то существа,

автономно живущие, и вот они имеют, я даже говорил буквально, как бы свою судьбу, нет, даже просто, свою судьбу, свой исход. Как же так, спрашивает автор

записки, и выдвигает следующее положение: не сами же они, эти следы, стирают-

ся, возобновляются, трансформируются. При этом автор исходит из такой предпо-

сылки, что до первого взаимодействия, которое идет вслед за образованием следа,

след хранится обязательно. Я вообще сейчас отвечал на вопрос иллюстрацией, для которой я взял опыт, показавший, что необходимо не хранится, а вообще исчезает, выполнив свою коротенькую функцию. Вот для этой ультракратковременной памяти 20 миллисекунд — вся жизнь. 20 миллисекунд истекло, и вы ничего не можете

сделать, нет следа. До 20 миллисекунд он есть, не по самонаблюдению, конечно,

по самонаблюдению его нет, в том-то и хитрость, что мы всегда выходим за пределы самонаблюдения в исследованиях: мало ли чего мы не знаем о себе. Наука на то

èсуществует, чтобы не только объяснять известное, но также узнавать то, что нам

непосредственно не известно. Атомы нам не являются, частицы тоже нам не являются непосредственно. Там, в пузырьковых камерах, что-то происходит, траектории

какие-то, следы фотографируем посильно, чего-то считаем, умозаключаем, все

косвенно. Ну вот, стало быть, тут так появился след и стерся, его ничто не стирало

èникто не стирал, а автор настаивает на своей мысли, и правильно, что настаивает, настаивать обязательно надо, товарищи. Если пришла в голову мысль, надо на

ней настаивать, самое плохое, что может получиться, — это когда приходит в го-

лову мысль и уходит, приходит другая и опять уходит, как говорится, без последствий. Нет, если пришла в голову мысль, соображение, то обязательно надо на нем

настаивать, и все равно в результате этого оно получит свое полное подкрепление

и, скорее всего, видоизменение или, иногда, разрушение, но обязательно надо настаивать, обязательно. Мы часто жалуемся, что школьники не умеют самостоя-

тельно работать. Одна из сторон этого неумения (я говорю о тех самых, которые

приходят к нам на первый курс учиться, отборные школьники в Московском университете с нашими конкурсами) — не умеют настаивать. Не приходится настаивать, так ведется преподавание в наших классах, не на чем настаивать. Надо настаивать, товарищи, нельзя упускать собственных мыслей.

Вот такая есть идея: все дело заключается в раздражителях, внешнем момен-

те. Следы стираются не сами, а во взаимодействии с внешними объектами, то есть

до первого взаимодействия следы хранятся необходимо. Нам только кажется, что

они стираются чем-то, так как мы не замечаем внешнего сегмента, воздействующего на этот след. Кратковременная память — это слабые следы, стираемые слабыми

взаимодействиями, конечно же, и сильными тоже. Не надо пользоваться термина-

ми «стираются», «хранятся», «живут своей жизнью», потому что иначе это грозит (это я своими словами пересказываю мысль по записке) отрывом от внешних аген-

тов, то есть от раздражителя, от его воздействия. Разве могут иметь следы свою

жизнь вне зависимости от того, что происходит дальше со стороны внешних воздействий, то есть дальнейших взаимодействий с внешней средой, с этими воздей-

ствиями извне. Стирание — это ведь тоже проявление следа через его изменение. То, что называется самостоятельной жизнью следа, мнемического следа, возможно

только под влиянием внешних воздействий. Тогда в словах «независимая жизнь сле-

да» противоречие. «Независимая» и «жизнь». Жизнь не может быть независимой,

смысл этого я понимаю. И не потому ли так много проблем, что мы отрываемся от внешних агентов, не рассматриваем мнемические следы в единстве с ними, даем

следам независимую жизнь. Вот как стоит вопрос, серьезный вопрос.

Давайте представим себе мнему, то есть это особенное свойство, на дожиз-

ненном, добиологическом уровне. Представим себе, например, образование следа

на фотографической пластинке. И я позволю себе применять термин «судьба». Какова же судьба этого следа на слое серебра? Проявится он под влиянием химического

воздействия (этот процесс называется проявлением), усилится, если мы еще раз

откроем объектив, сотрется, если мы откроем, сделаем передержку что ли, или другие изображения будем накладывать одно на другое — или все будет правильно? Все будет зависеть от игры воздействий. Но, видите ли, не получается, когда мы эту —

теперь говорят — модель (я бы сказал — схему), переносим на мнемические про-

цессы в живых организмах и тем более на мнемические процессы на уровне уже не

биологическом даже, а психологическом, или даже физиологическом — это не про-

ходит. Позвольте одну иллюстрацию к высказанной мной мысли, а потом ответ на записку. Сначала иллюстрация (как это писали в титрах фильма «Семнадцать мгно-

вений весны», информация к размышлению): некий психолог дореволюционной

России, как многие русские психологи дореволюционной эпохи, поехал обучаться экспериментальной психологии в тогда единственно существовавший Институт эк-

спериментальной психологии в Лейпциге, созданный и возглавлявшийся долгие

годы Вильгельмом Вундтом. Вот через пять лет будут торжества, юбилейная дата —

столетие со дня открытия первого в мире института экспериментальной психоло-

гии, по этому поводу XXII Международный конгресс собирается именно в этом

городе и, по-видимому, приобретает характер юбилея первого в мире экспери- ментально-психологического научно-исследовательского учреждения. Так задумано

Международным союзом научной психологии и уже идет подготовка к этому конг-

рессу, началась сейчас, когда еще XXI не прошел (будет в 1976 году), а уже гото-

вится следующий, уже как юбилей. Создан местный комитет, организационные сложности начинаются, будут готовиться публикации. Это большой праздник экс-

периментальной психологии, этот юбилей...

Вот туда и направлялись, как в «психологическую» Мекку конца второй по-

ловины XIX века, и наши психологи, как и психологи из других стран мира. Зна-

ние немецкого языка, как и всякого языка — это вещь довольно хитрая. Одно дело знать язык в смысле уметь бегло читать и даже разговаривать со своими преподавателями, а другое дело знать язык, умея хорошо, быстро схватывать обыкновенную речь в стране этого языка. Очень часто возникают неожиданные затруднения, прав-

да, потом они быстро смягчаются, но есть какой-то период, который мы называем периодом неадаптированности к языку. Не незнание языка, а неадаптированность к живой речи, к потоку, к этим аберрациям, сокращениям, проглатываниям слов, окончаний, словом, так, как мы с вами говорим по-русски. Говорим очень плохо, нас учат языку устному в чужой языковой среде отчетливому, ясно произнесенному. Тогда, в XIX веке, магнитофонов не было, да и диски плохо использовались, их почти и не было, были старинные граммофоны, валиковые еще. Вот тогда один из наших образованных психологов поехал в лабораторию, и, представьте, в лабо-

ратории по исследованию памяти, в порядке ознакомления с экспериментальными

работами, ему, этому психологу почтенному, сказали: может, он хочет участвовать испытуемым в опыте? Посадили его перед приборами, которые называются мнемо-

метрами, измерителями памяти, стали ему демонстрировать слоги, об этом я буду

дальше говорить сегодня, и сказали: внимательно читайте. И он внимательно читал.

Повторили (есть такой метод удержанных членов) положенное число раз, десять, допустим, предъявили эту серию бессмысленных слогов, буквенных сочетаний, бу-

дем говорить, потом кончили и говорят: ну, теперь (метод удержанных членов) что

вы запомнили, какие слоги? Он был в недоумении, он сказал: а я не знал, что

надо запоминать, я внимательно смотрел, я ничего не помню.

Товарищи! Я к чему это рассказал? К тому, что отрыв может грозить исследованиям памяти, но другой. Отрыв следа от воздействия невозможен, его нельзя

никак оторвать, он не выходит, не отрывается. А кое-какое звено действительно

пропускается. И в этом была трагедия в проблеме памяти, и долгие годы она путала карты, и действительно, как пишет автор длинной этой записки, так много проблем создалось, кажущихся просто несовместимыми одна с другой, поэтому и не

разрешимых как следует. Мы забывали, долго изучая память, что как для того, что-

бы увидеть, надо смотреть, для того, чтобы услышать, надо слушать, а не «позво-

лять на себя воздействовать», так же для того, чтобы запомнить, надо запоминать.

Вот тут-то отрыв действительно существенный. Вырывание мнемических процессов из развертывающейся, осуществляющейся человеческой деятельности. Вот этого не

надо. Правда, я в следующий раз перейду к таким процессам памяти, которые соб-

ственно запоминания не требуют, они требуют чего-то другого, тоже чего-то, ка- ких-то процессов, тоже деятельности, но только не специально мнемической.

Я, вот видите, сегодня целую лекцию употребил на ответы на вопросы, а

лекция-то осталась нетронутой, но в этом беды нет. У нас есть время, программа

следующей лекции: исследования произвольного и так называемого непроизволь-

ного запоминания.

лекция 32

исследования произвольного запоминания

Товарищи, систематическое экспериментальное изучение памяти началось,

как и исследование внимания, с изучения произвольной, или волевой, памяти.

В качестве автора первых экспериментальных исследований памяти, сохранивших свое значение и до сих пор, называют Г.Эббингауза (его исследования относятся к

80-м годам прошлого столетия; обычно указывают точную дату — 1885 год). Речь

шла о том, чтобы в лабораторных условиях изучить процесс запоминания и, со-

ответственно, припоминания некоторого материала. Но тут возникла сразу же трудность: дело в том, что запоминание материала явно должно зависеть от того,

насколько предполагаемый для заучивания материал известен и знаком, то есть вы-

зывает разные, прежде образовавшиеся ассоциации. Трудность состоит в том, что

надо было исключить влияние предшествующего опыта, уравнять материал для раз-

ных испытуемых, то есть сделать его равно незнакомым или равно знакомым. Но

это последнее невозможно. Нужно уравнять единицы, то есть материал уравнять по своему составу так, чтобы можно было определить количественно, сколько единиц

запоминает испытуемый. Ведь нельзя соединить сантиметры и дециметры. И эта

задача была решена созданием, изобретением специального материала. Этот материал был бессмысленными слогами, то есть звукосочетаниями, не имевшими ни-

какого значения.

Надо сказать, что материал должен был быть по-настоящему бессмысленным и получить такой материал тоже представляло известный труд. Дело в том, что если бы я предложил самому себе выписывать на бумажке какие-то слоги, то поскольку они мною продуцируются, воспроизводятся, постольку я имею основания предпо-

лагать, что они как-то вытекают из «сложившихся ассоциаций», как тогда говорили, то есть как-то связаны с опытом. Поэтому пришлось выдумать специальную про-

цедуру механического составления бессмысленных слогов.

Это достигалось следующим образом: брались три ящичка, в два из них засыпались согласные, в один гласные, а затем перемешивалось все это и случайным образом извлекалось из ящика, согласные—гласные и т.д., составлялись списки. Теперь слоги не продуцировались головой, они складывались случайно. Когда такие

списки составлялись, то затем из них вычеркивали все, что вызывало какую-то ас-

социацию. Вы понимаете, что такое словосочетание, как «бом» или «бим», нехорошо, правда? Значит из всех что-то напоминающих, с чем-то ассоциируемых слогов в списках оставлялись те, которые никакой ассоциации не составляют и выглядят как подлинно бессмысленные. Значит, первая трудность была преодолена, удалось выдумать, изобрести материал, который позволял предполагать, что он исключает

влияние предшествующего опыта.

Вторая трудность была не меньшей: надо было уравнять также длительность воз-

действия материала, интервал, с которым предъявлялся этот материал. Эта задача

была также решена изобретением прибора, который назывался мнемометр, буквально «измеритель памяти». Сначала была предложена конструкция вращающегося барабана

с лентой, на которой были написаны эти бессмысленные слоги, иногда цифры (мате-

риал несколько хуже с точки зрения уравнивания, например, профессионального опыта), словом, какой-то материал для измерения памяти. Потом быстро было внесено усовершенствование, которое заключалось в том, что вместо непрерывно и медлен-

но вращающегося барабана, несущего ленты со словами, вводился материал в маши-

ну, в прибор, который подавал этот материал прерывно. Это достигалось различными

электромагнитными устройствами, понять принцип работы которых очень просто. Рас-

пространено было несколько вариантов таких технических конструкций, отличающихся друг от друга мнемометров, но наиболее известный из них принадлежит П.Ранш-

бургу, венгерскому психологу, который в Венгрии является наиболее знаменитым,

потому что он был создателем, организатором первой кафедры психологии в Будапештском университете. Это была первая европейская кафедра психологии, потому что

курсы психологии всегда поручались кафедре философии. Так обстояло дело и в Рос-

сии. Например, Н.Н.Ланге, о котором я так много рассказывал, заведовал кафедрой

не психологии (таких не было), а философии. Г.И.Челпанов, который был директо-

ром первого в России института экспериментальной психологии, тоже заведовал ка-

федрой философии, кафедры психологии не было, хотя был институт экспериментальной психологии.

Так же обстояло дело с Раншбургом, который тоже заведовал кафедрой фи-

лософии. И вот Раншбург вошел в историю небольшим изобретением — мнемомет-

ра Раншбурга (он так и называется), а в историю психологии он не вошел, хотя следовало бы, чтобы он вошел как основатель первой в Европе кафедры психоло-

гии. Я тоже об этом не знал, если бы не имел такого прямого источника информа-

ции, как Будапештский университет, соответствующие отделения Академии Наук и

Общество психологов Венгрии. Кстати, в связи с этим учреждена была, некоторое

время тому назад, медаль Раншбурга, для того чтобы можно было отметить работы по психологии. Вот я при вручении этой медали и узнал историю образования первой в Европе и в мире кафедры психологии. При вручении медали была произнесена речь, почему медаль именно Раншбурга. И с понятной национальной гордостью

рассказана была история образования первой кафедры психологии.

Итак, изобретена была возможность строгого по времени предъявления материала. В подавляющем большинстве случаев материал предъявлялся в зрительной форме, то есть в форме написанных, а не произносимых вслух слогов. Лишь отдельные исследования пользовались также подачей материала в звуковой форме.

Итак, была создана экспериментальная ситуация, которая, говоря современным языком, была ситуацией, требующей мнемических действий, или мнемического действия в собирательном значении термина. Действительно, перед испытуе-

мым ставилась цель запоминать предъявляемый материал, этот материал проходил

перед испытуемым, воздействовал на него в качестве, физиологическим языком говоря, раздражителя, а затем проверялось, что же осталось в памяти, что может

быть воспроизведено. Были разработаны соответствующие простые методы для ре-

шения этой задачи — что задержали, запомнили, заучили испытуемые, как изме-

рить их память. К числу простейших можно отнести метод заучивания, то есть когда искомым в эксперименте было число повторений, необходимых для того, чтобы

предъявленный ряд был удержан в памяти испытуемого и воспроизведен им через

некоторое время, заранее фиксированное, или метод так называемых удержанных

членов, где константой была экспозиция — воздействие материала, а искомыми

переменными было число воспроизведенных членов ряда, процесс воспроизведения. Ну, скажем, из пятнадцати единиц оказались в одном случае воспроизведенными

пять, а в другом — двенадцать. Были предложены и некоторые другие методы, по

большей части несущественные, кроме одного, о котором я сейчас скажу.

Что же было установлено в результате этих исследований, которых было очень много? Прежде всего, была установлена известная закономерность, которая вырази-

лась в так называемой кривой забывания. Эта кривая забывания, эта закономерность

описана самим Эббингаузом. Закономерность эта может быть выражена графически,

почему и называется «кривой Эббингауза», «кривой забывания». Она была построена

следующим образом: давали материал для заучивания, а затем возможность его воспроизведения оценивалась через регулярные промежутки времени. Было установлено,

что вначале забывание идет быстро, вот такая падающая кривая воспроизведения, а

затем медленно, может быть, практически приближаясь к абсциссе, на которой в условных единицах обозначено время, истекшее с момента заучивания.

Кривая Эббингауза позволила поставить очень важный вопрос. Это вопрос о

судьбе заученного, о судьбе того, что запомнилось. Судьба рисовалась по этой кривой

так: кривая эта ведет к забыванию, полному забыванию. Легко экстраполировать асим-

птотически, не надо дожидаться экспериментального нуля, эмпирического нуля, что-

бы допустить его путем простой экстраполяции кривой. Выскажу немного странное положение: мы запоминаем то, что обречено на забывание, судьба всякого удержан-

ного — быть забытым. И вот этот вопрос породил некоторый очень интересный метод.

Его назвали «методом сбережения». Вопрос стоял так: а может быть, это неполное

забывание? Давайте пойдем по другому пути. И проведем опыты во времени тоже с измерениями, но в основу измерений положим другую единицу, принципиально дру-

гую. Какую? Сколько повторений требуется для полного воспроизведения — через та-

кой-то интервал, такой-то интервал, такой-то интервал. И оказывается, что для пол-

ного воспроизведения нужно всегда несколько меньшее число повторений, чем то,

которое можно было предсказать на основании простого арифметического расчета. Вам понятно, о чем идет речь? Иногда бывает достаточно для полного восстановления ряда, то есть для того, чтобы повторить результаты первого испытания, всего одно или два повторения.

Значит, забывание — это не стирание, напоминающее стирание резинкой, что-то остается, и когда вы исследуете, насколько сберегается, то оказывается, что сбережение есть и оно значительно. Поэтому судьба удержанного в памяти не могла быть представлена как судьба забытого. Что-то остается скрыто, в виде следа, который для своего оживления требует небольшого числа повторений, минимального повторения. Вот в этом заключается смысл комментария к классической кривой забывания Эббингауза, которая повторяется и описывается буквально во всех учебниках как классическая закономерность.

Вслед за этой закономерностью были открыты и другие закономерности,

полученные в экспериментальных условиях, точнее, в экспериментальных условиях подобных опытов.

Я расскажу о трех явлениях, описанных еще в ту эпоху, позже они комментиро-

вались. Я не буду рассказывать истории, укажу только на эти явления, которые каза-

лись выражающими известные законы памяти, процессов запоминания, то есть процессов памяти. Логичнее всего первым назвать явление, которое называется явлением

проактивного торможения удержанного материала. Оно было получено при изучении

межинтервальных величин, отстояния одного запоминаемого материала от другого.

Обнаружилась своеобразная рефрактерность, говоря современным языком, — если

вслед за действием раздражителя наступает действие другого раздражителя, то второй раздражитель удерживается хуже, чем первый. Почему?

На это последовало гипотетическое объяснение. Оно сводилось к тому, что

очаг возбуждения, возникающий вследствие запоминания заученного материала, по правилам динамики высшей нервной деятельности, вызывает вокруг очага зону торможения, и следующий раздражитель падает на эту зону. И это выражается в явлении

«торможения вперед», явлении проактивного торможения. До него было обнаружено

явление еще более броское — это явление ретроактивного торможения, «торможе-

ния назад»: когда второе впечатление следует быстро за первым, оно тормозит вос-

произведение первого. Кстати, последнее получило подтверждение в практических наблюдениях и стало рекомендацией для заучивающих. Предполагается, например,

заучивание наизусть, может, не точно наизусть, но приближающееся к заучиванию

наизусть, то есть точно, буквально. А после периода заучивания, когда учили, учи- ли, учили, надо что сделать? Перерыв. И переходить к другим материалам, к другим

целям, то есть к другим впечатлениям, тогда заучивающийся материал фиксируется

лучше. Помню, в моем школьном детстве у нас даже была такая магия, чтобы лучше

всего выучить на завтра: самый верный прием для того, чтобы не растерять заучен-

ного перед уроком, заключался в том, чтобы положить перед сном учебник под по-

душку. В чем рациональность этого приема? Перед сном, как говорится, во время сна нет воздействия, правда? Надо было восстановить заученное, а оно закреплялось в

эту паузу, ретроактивное торможение не оказывало своего действия, его не было, и

вот самым отличным образом вы могли отвечать на уроках катехизис, был такой

предмет, когда я учился, во всех средних школах того времени, в царской России. Катехизис нужно было отвечать наизусть, был такой катехизис Филарета, вероуче-

ние, изложенное в вопросно-ответной форме, и так как отступать от текста катехи-

зиса Филарета не полагалось, то так и звучало: «Почему сие (неизвестно, что сие)

важно, в-пятых»? «Важно сие, в-пятых, потому что…...», — отвечал школьник.

Для такого рода материала положить под подушку книжку накануне дня, когда вас могли вызвать для ответа, было полезно, во всяком случае, правило было такое: если надо что-то удержать, не надо потом впечатлений, надо было сделать паузу, чтобы мнемический след консолидировался, укрепился. Отсюда, в теории

рефрактерных периодов при запоминании, это явление консолидации следов; словом, ретроактивное торможение получило особенное развитие в дальнейших исследованиях.

И наконец, третье явление, третья закономерность, обнаруженная подобным методом. Это явление имеет свое название, свое имя — это явление реминисценции. Этот иностранный термин означает, попросту говоря, восстановление. Явление это заключается в следующем: вы учили, учили, наконец, выучили, потом стали проверять вас, образовавшиеся у вас следы, требуя воспроизведения материала, вы да-

ли известные показатели, потеряли по дороге половину, прошло некоторое время,

опять повторяют испытание, и вот при некоторых условиях обнаруживается удивительная вещь: вы восстанавливаете больше, чем раньше. Значит, это что-то противо-

положное забыванию, то есть восстановление, реминисценция. Появилась серия ис-

следований этого явления, стали даже поговаривать о законе реминисценции.

Объяснение все то же: дело не в том, что след не образовался или выдохся, а в том, что затормозился, и тогда время может смыть торможение, происходит вос-

становление — реминисценция.

проблема, как бы по касательной. Это проблема так называемых «типов» памяти. Мне

все хочется каждый раз, когда я говорю об этих проблемах, как-то оговориться: «так

называемые», «казавшиеся» — словом, как-то ограничить значение всего этого. Но вы увидите сами дальше по ходу изложения, до какой степени все это оказалось в

высшей степени ограниченным и, главное, не переносимым в практику, бесполез-

ным, только иллюзорно решающим главные проблемы.

Я имею в виду следующее положение. Стало известно, что если предъявляли материал в зрительной форме (сейчас некоторые сказали бы «по зрительному кана-

лу») или, скажем, по слуховому каналу, или испытуемого заставляли не повторять,

àзаписывать (в этом, третьем, случае, это канал зрительно-кинестетический), то

при сопоставлении результатов оказывалось, что существуют индивидуальные разли-

чия в запоминании у разных испытуемых: у одних лучше всего запоминается зрительный материал, в зрительной форме, у других относительно лучше идет запоминание

слухового материала, у третьих лучше идет запоминание при записывании. И подня-

лась суета. Стали исследовать, у кого какой тип памяти: зрительный, слуховой или двигательный. Вот у нас в России был такой психолог, он своеобразную позицию за-

нимал, — А.П.Нечаев, вот он, в частности, в кадетских корпусах среди учащихся

изучал типы памяти (у кого зрительная, у кого слуховая, у кого двигательная) и

давал им прямые рекомендации. На основании длинных-длинных, многочисленных,

статистически отработанных опытов определялось количество людей ярко выражен-

ного зрительного типа, затем шел слуховой тип, затем такой маленький-маленький сегмент круга, обозначающий число людей двигательного типа, и потом огромный

сегмент, если мне не изменяет память, в сорок процентов. Этот сегмент показывал

количество людей, у которых тип памяти неизвестен, его нельзя определить.

Если вы соедините этих «неопределенных» со «зрительными» в одну группу, то это в общем охватывает подавляющее большинство человечества, то есть учащихся в

данном случае. И рекомендация была такая: по возможности надо действовать и на

зрение, и на слух, и, если можно, прописывать и прорисовывать. Не бог весть, ка-

кая мудрость, но самое главное — здесь теоретическое недоразумение. Дело в том,

что последующий, более внимательный, более квалифицированный анализ приводит к очень простым положениям. Я начну с первого. Человек относится по ведущей модальности получаемых ощущений, которые ориентируют его в обстановке окружающего мира, к зрительным животным. Люди — зрительный тип животных, обезьянки

— зрительного типа животные, и еще огромное количество видов зрительного типа животных — это птицы. Вот собаки, наши друзья, это обонятельный тип животных, не зрительный, доминирующим для них является запах, по запахам они узнают других животных, хорошо ориентируются в мире при помощи обоняния. И вы знаете, до какой степени совершенно обоняние этих животных. Обонятельная чувствительность у собак почти фантастична, то есть не почти, а просто фантастична. Правда, у них очень хитро устроена эта обонятельная чувствительность, скажем, на ряд жирных кислот у них очень низкие пороги, то есть чрезвычайная чувствительность, а на

эфирные масла, на ароматический ряд — завышенные. Грубо говоря, к следу живот-

ного (первый ряд) — высокое обоняние, а к одеколону — низкое. Запах цветущего луга, масса запахов эфирного ряда, ароматического ряда отодвигается на второй

план, чтобы рельефно выделились жирные кислоты, то есть следы других животных,

человека и т.д. Из слуховых типов тоже есть животные с бó льшим слухом, с меньшим. У современного человека слух стоит на одном из самых первых мест, может, на

втором, а может, даже рядом со зрением. Я подчеркиваю: у современного человека,

àне у предков, там мы не знаем, может, слух немножко отстает. Парадокс состоит в