Психология и философия / Леонтьевв. Лекции по общей психологии

Возьмите диалогическую речь не симпраксическую, то есть не имеющую своим

предметом общую ситуацию. Речь меняется по структуре? По степени развернутости?

Меняется. Она становится более развернутой. Главное — теряет предикативность, потому что если мы с вами беседуем о Марсе, то все должно быть названо. Не только

«что» мы высказываем, но и то, «о чем» это высказывание происходит. Это понятно?

Сделаем еще один шаг — к речи монологической. Я все пока устную речь беру. Вот я сейчас занимаюсь монологической речью. Как вы полагаете, это монологическая речь должна быть более или менее развернутой, чем диалогическая? Ну, конечно, более. В

чем ее трудность? Она не поддержана собеседником и требует плана. Гораздо приятнее

говорить диалогически, поэтому иногда монологи произносятся с риторическими об-

ращениями и риторическими вопросами. Я люблю спрашивать: «Не правда ли?» Но

ведь это же подтяжка. Это не работает, потому что я не получаю ответа на вопрос. Я стараюсь всматриваться в аудиторию, и все-таки по выражению лиц, при наличии из-

вестного опыта, я понимаю, как принимается то или другое положение, мной выдви-

гаемое. Иногда с недоумением, иногда с полным даже равнодушием, иногда как самоочевидное и неинтересное, иногда с некоторым оживлением. Я все-таки управляюсь

как-то с собеседниками, хотя они молчат. Или разговаривают про погоду.

Но вот монологическая речь меняется. И теперь передо мной нет аудитории, а

только микрофон, и я должен говорить, произносить монологическую речь. Меня по-

звали на радиопередачу, поставили передо мной микрофон и сказали: «Загорится

лампочка, начинайте говорить». Кому я говорю? Я никому не говорю, я говорю в никуда. В телевизионной передаче вам говорят: «Вот будет сигнал. С момента сигнала

вы говорите столько-то минут. На такой-то минуте вы должны закончить». И вы по-

нимаете, что если вы не заканчиваете на этой минуте, то это катастрофа. Вы по-

нимаете, что если вы заканчиваете за пять минут, то это тоже катастрофа, тут надо что-то делать оператору. Это так остро в условиях прямой передачи. Это то, что назы-

вается «на эфир». Гораздо менее остро, когда вы передаете на запись, а потом ее дают

на эфир. Ну, там можно поправить, можно переснять, можно, наконец, чем-то за-

полнить промежуток до начала следующей программы.

Надо вам сказать, что невидимый собеседник труден. Он труден даже тогда, когда это диалогическая речь. Люди, не имеющие навыка разговаривать по телефону, плохо говорят по телефону не потому, что они косноязычны, и не потому, что они плохо слышат и не понимают слова, которые им очень плохо передает телефонная

трубка. Нет, там есть психологическая причина. Теперь вы этого не наблюдаете, потому что сейчас распространение телефона настолько велико, что иногда я звоню домой какому-нибудь знакомому и слышу совсем маленького ребенка, который подходит к телефону. Ах, класс! Страшно рано в некоторых условиях они овладевают этим искусством, и их не смущает абстракция. Но я еще помню времена, когда люди приезжали из отдаленных районов, из глуши. И когда им говорили: зачем вам ехать сразу, вы сначала поговорите по телефону, я вас соединю, то они просили: «Нет, вы сами ему скажите!» Потому что не получался разговор. Откуда-то звуки, и он что-

то должен говорить. Он никого не видит, абстракция от собеседника.

А вот когда вы перед «черной дырой портала» (как говорил Станиславский), перед чуть слепящим вас светом, вы ничего не видите через этот свет. В лучшем

случае, вы видите себя в зеркале, то есть, попросту говоря, на экране телевизора,

который стоит чуть в сторонке и на который, конечно, нельзя смотреть непрерыв-

но, иначе вы уйдете от вашего телезрителя. Но вы должны рассказывать «никому». Ни малейшей поддержки извне, потому что технические деятели, которые при этом

присутствуют, не обнаруживают никакой реакции и, естественно, заняты своим

прямым делом. И даже режиссер тоже не может вмешаться в процесс. Он безмолв-

ствует. И, напротив, насколько я понимаю и насколько я замечал, старается делать

максимально «никакое» лицо. Понятно? Ну, просто он себя убирает. Или отходит так, чтобы я его не видел. Он присутствует здесь, но его не видно.

Словом, из-за этой обстановки я говорю «никуда», в машину. И вместе с этим

я понимаю, что меня смотрит множество людей. И очень трудно. А вначале, когда стали впервые широко распространяться обыкновенные, «радиослушательские» радиопередачи, не служебные, я очень много слышал таких жалоб. Перед микрофоном

встал (а там только «на эфир» было вначале) и потерялся. Взмок от ужаса, и слова

не идут. Абстракция сначала от ситуации, потом от собеседника.

Теперь давайте сделаем еще одну абстракцию. Вот вам еще один способ ана-

лизировать. Перейдем на письменную речь. От чего мы сделали абстракцию? Мы имеем в виду, что письменной речью вы владеете так же совершенно, как и устной.

Èтрудности в переходе к самой графической письменной речи здесь никакой нет.

А в чем трудность? Для того, чтобы посмотреть, в чем трудность, надо посмотреть на саму речь, проанализировать ее немножко, и еще особенно хорошо и интересно

будет, если вы проанализируете возрастные аспекты. Вот посмотрите, работы тоже

такие есть и многие этим занимались. Теперь, к сожалению, пишут очень мало пи-

сем. Еще сравнительно недавно писали много писем, даже в тот же самый город.

Просто в связи с отсутствием телефонной связи. Переписка накапливалась большая,

и в нее были вовлечены и дети, и подростки, и юноши, и взрослые, зрелые люди.

Èвы еще могли проследить эволюцию этой речи. Она тоже очень интересна. Но

сначала о самой письменной речи.

От чего абстракция? А абстракция происходит совершенно удивительная. Она

абстрактна, эта письменная речь, от всех выразительных средств. От жестов. Не остается на бумаге? Нет. А в телевидении, кстати, остается жест? Остается. Абстракция

от интонации. А в телефоне, в радио, в телевидении остается интонация? В высшей

степени. Если она гаснет, то она гаснет только вследствие изоляции от аудитории.

То есть от человека. Вы знаете, бывает, мне даже иногда неприятно слушать. Кого-

то заставили выступать по телевидению. Он и говорит. Звук и значение в слове не связаны между собой. Интонация потеряна. Но здесь она все-таки может быть сохранена, она может быть восстановлена. А в письменной речи? Нельзя восстановить. Чем вы компенсируете? Знаки препинания интонацию не заменяют. Дело все в том,

что формально грамматические знаки препинания ставятся по основаниям грамматическим, а не интонационным. А когда вы ставите их правильно, то есть стараетесь построить интонационно, какую оценку получаете за сочинение при поступлении на факультет? Больше тройки не получите, если интонационно расставите знаки препинания. Вам не простят. От вас требуют что? Формально-грамматической пунктуации. По правилам. В русском языке, кстати (я всегда это с возмущением говорю нашим преподавателям-экзаменаторам, которые ставят за запятые ошибки в спорных случаях, то есть там, где есть интонационная необходимость поставить или

опустить знак), вы постоянно встречаетесь с этими классическими оборотами, где

вы не можете решить иначе вопрос: нужно или не нужно и где именно нужно поставить знак препинания, ориентируясь на смысл или, что то же самое, на выра-

жение, на выразительное чтение. Потому что выразительное чтение передает смысл

текста. Ну, вы, конечно, знаете все эти штуки. «И воздвигнуть ему изваяние золотое

копье в руке держащее». Пожалуйста, это классический пример. От постановки запятой зависит исполнение завещания. «Поставить изваяние золотое, в руке копье

держащее». Что городу надо делать? Уйму золота отваливать. Или другое чтение: «И

поставить ему изваяние, золотое копье в руке держащее». Что нужно сделать из зо-

лота? Одно копье. А изваяние-то можно из чего угодно. Ну, словом, таких перевер-

тышей сколько угодно. Поэтому, если вы дадите сейчас по грамматическим правилам исправить прижизненно изданные и прокорректированные тексты Толстого,

если грамматик наш не знает, что это текст Толстого, больше тройки не натянет

на двух страницах. Нарушены правила. А уж про Достоевского и говорить нечего. А некоторые писатели употребляют злосчастное тире вместо запятых во вводном предложении. Это попытка что-то помочь расшифровать в интонациях. Но все-таки ин-

тонации не передаются.

Мастерство чтения и заключается в переходе от принципиально безынтона-

ционного письменного текста (скажем, стихи Пушкина) к интонированному тек-

сту, то есть к самому выразительному. Посмотрите, какая абстракция! А есть абстракция еще более ужасная. Вы не знаете аудиторию, то есть читателя. Вы не знаете

ни его, ни его ситуации в тот момент, когда он будет читать полученное письмо.

Вы пишете письмо. Его кто-то получит. Неважно, через какой срок, через два дня, через три дня. Вы сами не знаете, в какой ситуации находится тот человек, которо-

му вы адресуете свое письмо. Вы не можете учесть эту ситуацию. Оно еще кое от

чего абстрагировано. Не только от немедленного ответа. Коррекции нет, никакой об-

ратной связи. Вы от начала до конца пишете письмо. Эта письменная речь абстраги-

рована и от представления аудитории.

Когда я выступаю перед телевидением, я не знаю аудитории, я не вижу аудитории, но я представляю себе эту аудиторию. Вот они сидят у экранов, впереди. В пись-

менной речи, которая не есть письмо, я не знаю, кому я пишу. Я пишу некоему... Ну,

давайте выдумаем... Беллетристическое произведение, некое художественное произве-

дение. Я выпускаю его в путь, неизвестно куда, неизвестно кому. Я даже не знаю круга, и я никого себе не представляю. Самое плохое для писателя — представлять, к кому

он адресуется. Ни к кому он не может адресоваться, правда? А что вы будете делать с

научной работой? Ведь всякий пишущий научную работу рассчитывает на то, что ра-

бота эта внесет бессмертный вклад, в века, в науку. Но как же его сформулируешь,

чтобы он был вот такой, абстрагированный даже от эпохи? Словом, здесь и сопоставительные, и всякие перекрестные исследования, перекрестные анализы представляют и до сих пор интерес, хотя их много делали. Но это очень богатый материал, очень интересный материал, очень живой материал, и за ним лежит очень много психологи-

ческих проблем. Очень живых, очень конкретных и, по-моему, очень интересных.

Ну и, наконец, последний вопрос в связи с этим. А как же происходят соединения, абстракции эти, изменение форм, погружение этих языковых содержаний? Вот это удлинение и сокращение? Удлинение в том смысле, что увеличивается число звеньев. Ведь процесс утрачивает форму внешнего действия, протекает в плане рассуждения, в плане логическом. А потом возвращается с каким-то более конкретным материалом, соединяется со значением. Движение мышления здесь и приобретает форму движения понятий, то есть значений, если иметь в виду поня-

тия, закрепленные за знаком, неважно, математическим, словесным, любым зна-

ком, носителем значения. Как же происходят все эти таинственные сокращения? Вот для того, чтобы ответить на этот вопрос, нужно опять вернуться, на мой

взгляд, к анализу процессов в более общем виде. Какова судьба всякой деятельнос-

ти, всякого действия? А не найдем ли мы просто в обыкновенной, практической,

внешней деятельности или в какой-нибудь любой другой, внешней по своему назначению деятельности нечто подобное? Вот такие специфические сокращения, сгу-

щения, а потом — возможность и необходимость их развертывать? Я отвечу на этот

вопрос просто. Да, все время мы имеем с этим дело. Мы просто привыкли не заме-

чать это дыхание процессов, это движение от развернутых действий к каким-то

очень свернутым кусочкам, которые можно, впрочем, растянуть. Я множество раз описывал эти процессы. Но есть какие-то вещи, которые всем ясны, все понима-

ют, но как-то они потом от них отходят. То, о чем я говорю, принадлежит к числу

вещей до элементарности простых. Вот я все смотрю, где мне примеры искать. Я сейчас увидел, что вы там что-то рисуете... Нарисовали черточки. И машинально при этом, заметьте, как интересно. А тут я вижу, строчки у вас. Записывали. Давайте по-

смотрим, как начинают писать, чтобы не уходить от речи. Давайте смотреть, как

учатся писать. Дети пишут какими единицами? Что для них выступает как задача,

как единица процесса? Наверное, вы согласитесь, что сначала пишут буквы. И даже,

например, в мое время не начинали с букв, а начинали с палочек, элементов букв. Прямая, овал. Вот такой крючок и вниз крючок, вверх, в эту сторону крючок. Ког-

да набивалась рука на крючки, тогда их соединяли и получали буквы. Буквы писали.

Это называлось чистописанием. Потом короткие слова. В чем была задача? Не съехать с линейки. Не сломать закругление, не скосить этот самый нолик. Выдержать

нужно и наклон. Ну, словом, масса забот. Масса частных задач, которые возника-

ют, когда решается одна задача. Что мы с вами сейчас делаем? Впопыхах рука чего-

то там пишет, правда? Во-первых, быстро. Очень быстро. Во-вторых, мы сохраняем

все существенные элементы и у нас стираются все элементы несущественные. Я не

говорю о тех, кто пишет тем несносным почерком, который не может никто про- читать. В том числе и тот, кто писал. Я говорю про почерки нормальные. Не совсем

испорченные до конца, сбитые. Такие почерки, которые читабельны.

Я сейчас хотел взять для примера такой почерк, ну прелесть просто! Как на

машинке. Великолепно. И, наверное, довольно быстро написано, я так вижу, потому что это настоящая скорость. И буквы не выведены, они все слиты, определяются без

отрыва пера, потому что даже «ются» слиты. Единицы другие, куски другие. И все это

простая трансформация действий в способы выполнения других действий. Иначе го-

воря, трансформация действий в операции, в способы, которые автоматизируются,

неврологически теряют свой уровень. Здесь происходит понижение исполнительного уровня по Бернштейну, уровня построения движения, уровня координации. И, конечно, процесс ускоряется. А теперь попробуйте развернуть, можно? Это сразу замедляет процесс. Иногда не нужно развертывать, потому что еще неизвестно, получится

ли при развертывании так здорово в целом то действие, которое вы выполняете, если вы развернете какие-то его единицы. А то опять придется их собирать и прилаживать.

Мне одно время пришлось командовать учебным взводом. А это знаете что такое? Самое неинтересное, что можно себе представить. Учить элементарным строевым навыкам. Я обратил внимание на некоторые вещи. Вот элементарная стрельба. Посмотрите. Не заваливать, держать в прорези мушку (я имею в виду карабин), задерживать дыхание. Не рвать на спуск, то есть усиливать давление. Ну, вы знаете правила, нужно, чтобы выстрел по возможности как-то заставал вас врасплох, неожи-

данно. А затем что? О чем думаете? О том, чтобы затаить дыхание и не рвать спуск,

не заваливать карабин? Нет. Все это ушло из осознания. Если действие попадает в число процессов, осуществляющих другое действие, оно приобретает качество опе-

рации. То есть начинает автоматизироваться, выходить из поля сознания.

Значит, мы имеем процесс движения, очень интересный генетически, с со-

кращениями, в силу того, что происходит непрерывная трансформация процесса, начиная от развернутых форм к постепенному сокращению и даже автоматизации.

Остальные вопросы будут поставлены в следующий раз.

лекция 40

понятие. развитие обобщений в онтогенезе

Ñегодня, товарищи, мы возобновляем занятия после некоторого перерыва.

Я пользуюсь случаем, чтобы поздравить вас с наступающим тридцатилетием победы в Великой Отечественной войне. Я хочу вам пожелать хорошей жизни в будущем,

жизни мирной, не омраченной той трагедией, которую пришлось пережить нашему

поколению. А теперь позвольте мне перейти к изложению очередного раздела курса,

посвященного проблеме мышления.

Проблема эта является чрезвычайно многосторонней, ставящей очень много

серьезных вопросов, которые до сих пор нуждаются в дальнейшей разработке, вопро-

сов, связанных с решением очень многих широких психологических проблем — про-

блем понимания человека, высших форм проявления его жизни, его психологической деятельности. В числе этих проблем традиционно возникает проблема понятия. Трудность этой проблемы состоит уже в том, что проблема понятия не является, как вы хорошо понимаете, проблемой только психологической. Можно говорить, конечно, и

о психологии понятий, но для этого нужно выделить то содержание этой проблемы,

которое принадлежит не логике, не теории познания, не теории развития научного знания, а именно психологии. Вот эта-то проблема и оказалась, действительно, свое-

образным «камнем преткновения» для психологов старой формации, для классической, традиционной психологии. Я имею в виду психологию, развивавшуюся до нашего столетия, а частью и современную психологию, психологию XX века.

Традиционная, субъективно-эмпирическая психология, психология конца XIX века, сохраняла представление о понятии как о некотором обобщенном и удер-

жанном в памяти образе. Собственно, понятие и есть, как тогда представлялось, не что иное, как некое общее представление, которое ассоциировалось с некоторым

значком, словом. И, таким образом, когда психолог трактовал проблему понятия, то он ставил эту проблему как проблему словесного понятия, то есть названного, соединенного, ассоциированного со словом некоторого общего представления. Конечно, такие словесно означенные общие представления, словесные понятия, способны вступать в связи друг с другом, ассоциироваться и, наконец, объединяться в более крупные единицы, в более отвлеченные и широкие понятия, так, что от них не пролегал прямой путь к тем конкретным чувственным образам, которые накапливались человеком. Путь представлялся более сложным. Это был путь ассоциирования более широких слов-понятий со словами-понятиями более конкретными, имев-

шими более узкое содержание, наполненное непосредственными представлениями,

образами действительности, которые понимались как эмпирические, в опыте воз-

никающие, чувственные. Поэтому не всякому понятию можно прямо подобрать объект, процесс или явление, которые в него включаются. Приходится иногда де-

лать некоторый путь, ведущий от более широкого понятия к более узкому, более

конкретному и, наконец, к единичной вещи, представленной в образе. Этот путь

противоположен по своему направлению тому, каким возникают общие понятия, представления, которые лежат за словом-понятием. Путь этот — объединение во все

более крупные единицы этих первоначальных единичных впечатлений, единичных

представлений, единичных образов — так точнее можно сказать. Это, следовательно, восхождение от частных, единичных, конкретных представлений к более обобщенным. Этот процесс есть процесс индукции, от единичного к общему. И есть про-

цесс нисхождения от общего к единичному, он описывается в логике термином

«дедукция». Это можно представить себе как продукт работы то в направлении син-

тезирования более конкретных представлений, то как путь анализирования — дроб-

ления. Синтез—анализ, индукция—дедукция — процессы, которые реализуются мозгом, могут быть физиологически истолкованы. Именно здесь-то уместны термины

«синтез» и «анализ».

На этом основании учение о понятии было включено в психологию, причем под понятием подразумевали представления, формально-логические понятия. А с

другой стороны, в самой формальной логике нередко процесс образования понятий,

их движения психологизировался, субъективизировался, если хотите, то есть пред-

ставлялся естественным порождением таких антропологических, физиологических

процессов. «Логика строится по законам психологии», — писали логики-психологис-

ты. «В психологии понятия не содержится более того, что содержится в логике — в формально-логическом учении о понятии», — писали психологи, стоявшие на точке

зрения сведения психического образования в виде понятия к представлению о по-

нятиях, которое навязывалось в формальной логике. Основной закон, формально-

логический закон понятия при этом сохранял свою силу в обоих направлениях. Это знаменитый закон, согласно которому расширение объема понятия означает умень-

шение его содержания. И напротив, сужение обозначает собой большую конкретиза-

цию, большую содержательность. Очень конкретно и содержательно представление

«Иванов». Оно несколько теряет в своей содержательности при расширении его до

понятия «человек». Еще более оно опустошается, когда мы переходим к понятию животного, под которое подводится и понятие человек, разумеется, и, наконец, почти полностью теряет свое содержание, когда мы говорим о существе, о чем-то, что существует. Количество признаков, которые входят в понятие, уменьшается с расши-

рением его объема и с увеличением его абстракции.

Действительно, если вы возьмете старые-старые учебники, самого начала нашего столетия, то без труда обнаружите там в главе о мышлении такого рода интерпретацию понятия, какую я сейчас несколько огрубил, упростил, сохранив основные черты этой концепции.

Вместе с этим предпринимались и попытки проникнуть в самый процесс мышления посредством понятий, то есть в словесно-логическое мышление. Я об этом частью говорил, обращая ваше внимание на такие теории мышления, как теория,

развивавшаяся на субъективной экспериментальной базе в Вюрцбургской школе. Бы-

ли выявлены, как я тоже об этом говорил кратко и сейчас повторю это еще более кратко, очень важные моменты. Прежде всего, даже в отношении конкретных поня-

тий мы не можем говорить о том, что за словом-понятием непосредственно открыва-

ется некоторое образное содержание, то есть некоторое конкретное представление.

Стали говорить о возможности безубразного логического мышления. Во-вторых, что было еще важнее, за этими процессами открылась обязательность некоторых усло-

вий, без которых они не существуют. Такие условия видели в обязательном наличии

пример из психологии синкретического сближения, сближения понятий по чувствен-

ному признаку. Впрочем, кошка еще может оцарапать ребенка, но ребенок и сам слу-

чайно может поцарапаться, от вилки, например. Тут в комплекс вступает «кошка — вилка». Таким образом, не возникают системы соподчинений в понятии. Возникает

сближение по внешним, чувственным, поверхностным признакам объектов. Я опус-

каю детальные, межстадиальные уровни, которые выделялись Выготским, и говорю о другом большом уровне, об уровне комплексов, как характерной черты понятий.

Что такое комплекс? В качестве примера я воспользуюсь вариантом комплек-

са в виде коллекции. Собирая чемодан в дорогу (я не помню, чья эта иллюстрация,

может быть самого Выготского), я, естественно, соединяю вместе зубную щетку и

полотенце, мыльницу и еще что-то нужное для практического использования в

предстоящем путешествии. Какой признак кладется в основание деления? Это признак каких-то практических связей, функций объектов. И это еще тоже не подлин-

ное понятие, потому что опять нет настоящей иерархии, нет настоящего сопод-

чинения признаков. Нужно пройти еще через стадию предпонятия, нужно еще, наконец, подойти к тому, что Выготский называл «действительным понятием», «ис-

тинным понятием». Это обобщение, которое имеет свое действительное логическое

и иерархически построенное основание. Это и есть, собственно, то понятие, кото-

рое описывается также и как понятие собственно логическое. Я хотел бы только

оговорить: эти понятия возникают поздно и совершенно на другой основе, чем

«предпонятия», как их называл Выготский. Они возникают в результате овладения систематическими знаниями, в результате школьного обучения. Это научные поня-

тия. Выготский их так и называл. Значит, требуется особый процесс для овладения

ими, для возникновения этих структур. И этот процесс есть процесс систематичес-

кого обучения, то есть процесс, который начинается в школе и, собственно, развертывается относительно поздно, поэтому это образование скорее подросткового,

чем раннего школьного возраста. Выготского часто не то чтобы упрекали, но во вся-

ком случае перед ним часто ставили вопрос: «Позвольте, но неужели до этого

возраста, относительно позднего, нет понятий?» Конечно же, здесь вопрос чисто

терминологический. Вы можете называть все «понятием» и различать классы этих понятий, различные структуры, вы можете придавать значение термина «понятие» только высшему классу, что и делал Выготский. По существу, здесь нет основания для дискуссий, с моей точки зрения. Я бы хотел только подчеркнуть одно: поня-

тия, разные по своей структуре, то есть значения, имеющие разное внутреннее строение, не представляют собою генетические образования такого рода, что всякий последующий этап развития уничтожает существование предыдущего.

Я когда-то говорил о сосуществовании различных форм, в которых протекает мышление. Здесь я должен сказать о сосуществовании различных обобщений в действительной жизни человека. И когда взрослый человек, разумеется, владеющий подлинными, научными понятиями, собирает пресловутый чемодан в дорогу, то он, конечно, пользуется при этом операциями, кристаллизованными в этом представ-

лении, пользуется, так сказать, понятиями по типу комплексов, правда? Я бы ска-

зал так: при решении практической задачи по подбору необходимых предметов, по их группированию ввиду определенной цели (в данном случае для этого предпола-

гаемого путешествия), понятно, что там, где будет зубная щетка, там и порошок,

где мыло, там и полотенце и т.д. Напротив, если мы здесь действовали, классифи-

цируя вещи по строго выделенным абстрактным признакам, и применяли бы к нашему обобщению предметов для путешествия те критерии научного обобщения, ка-

кими мы пользуемся при определенных научных исследованиях, то я бы сказал, что