§ 6. Организация работы по формированию грамматического строя речи

Как отмечалось. выше, отбор и систематизация материала раздела происходят с учетом ряда психологических и дидактических факторов, обусловленных закономерностями речевого развития учащихся. Это обстоятельство выражено, в частности, в последовательном переходе от материала менее абстрактного к более сложному и отвлеченному в понятийном отношении (усвоение пространственных значений по программе предшествует усвоению временных значений и т. д.).

Для того чтобы учесть последовательность развития обобщающей функции мыслительной деятельности детей, в работе по формированию грамматического строя речи выделяют два этапа:

1. Практическое овладение основными грамматическими закономерностями языка (I—III классы).

2. Практическое овладение грамматическими обобщениями на основе систематизации отдельных грамматических закономерностей языка (IV—V классы).

Как видно из названий этих этапов, психологическая сущность речемыслительной деятельности, вызываемой процессом овладения грамматического материала на каждом из них, различна.

На первом этапе обучения процесс овладения грамматическим материалом протекает в виде формирования отдельных, более частных обобщений, по отношению к языку — обобщений первого уровня, связанных с формированием понятий, отражающих какой-то один вид значения, выраженный также одной формой или способом, например выражение значения отрицания с использованием родительного падежа — нет книги. На втором этапе характер познавательной деятельности меняется: она строится как процесс формирования обобщений более высокого уровня («обобщение обобщений»).

Характеризуя построение содержания работы по формированию грамматического строя речи слабослышащих детей, мы в основном касались первого этапа этого процесса. Теперь остановимся на сущности второго этапа.

Отбор материала для этого этапа также подчинен задаче развития семантической стороны грамматических явлений (в единстве с формой выражения), однако группировка его представлена в несколько ином плане: «На втором этапе в связи с систематизацией основных грамматических закономерностей учебный языковой материал группируется по-иному, вокруг отдельных грамматических категорий (частей речи); таким образом различные грамматические значения приводятся к единообразной грамматической форме. Эти значения у существительных и прилагательных отрабатываются дифференцированно на формах единственного числа; формы множественного числа включаются в общее падежное значение» (СНОСКА: Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976.— С. 78).

Благодаря такой группировке все освоенные на первом этапе значения, связанные с функционированием в предложении существительных в сочетании с глаголами, другими существительными, предлогами, оказываются «под одной крышей», т. е. объединяются в данном случае какой-то одной падежной формой. Например, под понятием «существительные, отвечающие на вопросы кому?, чему? (дательный падеж)» объединяются значения направленности действия на предмет, состояния предмета, пространственное (с предлогами к, по). Объединителем здесь наступает форма. В процессе занятий на втором этапе она . становится многозначной, т. е. в гораздо большей степени пригодной для общения, чем на первом этапе.

При такой систематизации значений и закономерностей не только повторяется изученный материал, но еще и формируются обобщения более высокого уровня, а также и вводится новый, не изучавшийся на предыдущем этапе материал. Например, I группу значений, объединяемых родительным падежом, включаются значения принадлежности, количества и меры, временные (с предлогом с), обратной направленности действия и некоторые другие. После работы по систематизации закономерностей, относящихся к одной из частей речи, на материале форм единственного числа переходят к систематизации тех же значений па материале форм множественного числа. Следовательно, представляется возможным (реализуя программные задания, сгруппированные на основе описанных выше принципов) многократно возвращаться к одним и тем же значениям и отношениям, к одинаковым и разным способам их выражения, различно компонующимся в составе предложения: «Концентрическое расположение материала в разделе «Формирование грамматического строя речи» обеспечивает условия для постепенного овладения элементарными обобщениями, а это, в свою очередь, содействует более вариативной речевой практике, так как создает такие условия обращения лексико-грамматического материала в речевой практике учащихся, которые способствуют формированию устойчивых навыков» (СНОСКА: Коровин К- Г. Цит. работа.— С. 82—83).