§ 5. Характеристика содержания работы по формированию грамматического строя речи

Успешная реализация задач практического овладения грамматическими закономерностями языка возможна лишь на соответствующим образом отобранном и организованном материале. Главной, семантической по своему характеру задаче грамматического развития учащихся соответствует функциональный (смысловой) принцип организации материала.

В языкознании данный принцип используется при описании языкового материала с целью выявления закономерных связей лексических, морфологических и синтаксических единиц для выражения определенных значений. Методика русского языка применяет тот же принцип для построения содержания обучения языку в том случае, когда это обучение преследует практические цели, когда формирование у_ учащихся всех видов речевой деятельности должно протекать как процесс естественного функционирования языкового материала в речи.

Категория грамматического значения, содержательная сторона грамматических явлений, выступает исходным признаком для построения содержания обучения. Поэтому, например, учащиеся сначала изучают не систему склонения существительных, не собственно формоизменение глагола, а последовательно (согласно логике формирующегося общения) овладевают значениями, которые передаются существительным в его связи с другими словами, отношениями, существующими реально между предметом и действием и отраженными в языковых способах их обозначения.

В связи с этим и формулировка тем, включенных в раздел, дается с указанием на те значения и отношения, которые учащиеся осваивают в речи, учатся выражать определенными языковыми способами, например составление предложений со словосочетаниями, обозначающими:

§ принадлежность («прилагательное + существительное»: бабушкин платок);

§ пространственные отношения («глагол + с (со) + существительное»: снял со стены);

§ переходность действия на действующее лицо («существитель-ное)-глагол непереходный, переходный»: Нина одевается, Нина надевает);

§ количественные отношения («числительное+существитель-ное»: пять тетрадей) и т. д.

Грамматические значения и отношения реализуются в предложении, однако в нем они представлены каждый раз комплексно, сочетанием нескольких значений. Их органическое взаимодействие и выражает мысль. Причем одна и та же формальная структура предложения может представлять не только множество конкретных мыслей, но и большое количество значений, отношений и их комбинаций. Этим предложение оказывается неудобным как классификационная единица для отбора и группировки грамматического материала по функциональному принципу.

В качестве такой единицы выбрано словосочетание, лексико-грамматическое единство, передающее (через связь элементов) то или иное типовое значение. Русский язык обладает разветвленной системой словосочетаний, структурно-семантические типы которых могут быть представлены (при описании) конечным числом моделей. Эта синтаксическая единица удобна для отбора материала по функциональному принципу тем, что каждая из моделей, взятая для занятий, представляет определенное значение, которое может быть таким образом выделено как очередное в усвоении предусмотренной программой системой взаимосвязанных (в языке и речи) значений (например, одно из пространственных значений — нахождение одного предмета в непосредственной близости с другими: Дом стоит около реки). Причем такое значение соединяется в речевом опыте учащихся с определенным способом его выражения (моделью в формальном смысле: «глагол + предлог около + имя существительное»).

Поскольку модели словосочетаний предлагаются для усвоения в последовательности, обусловленной необходимостью обеспечить постепенное овладение построением предложения, то отрабатываемые словосочетания включаются как строительный материал в его структурные разновидности: от предложения нераспространенного (выражающего предикативную связь существительного и глагола, отношение между предметом и действием) постепенно переходят к распространенным, включающим уже отработанные модели словосочетаний (Мальчик читает.— Мальчик читает книгу.— Мальчик читает интересную книгу.— Мальчик читает за столом новую книгу и т. д.).

Обосновывая выбор классификационной единицы для оформления содержания обучения по грамматическому разделу работы по формированию речи, К. Г. Коровин указывает на ряд ее достоинств. Словосочетание — более подвижная и менее объемная единица, чем предложение. Кроме того, эта единица в большей степени доступна обозрению, сравнению и моделированию по аналогии. Единственный недостаток словосочетаний — отсутствие предикативности, основного признака коммуникации,— преодолевается методическими средствами: используется такая система упражнений, которая позволяет включать словосочетание как целое в предложение (коммуникативную единицу), подвергать ее в составе предложения анализу и синтезу, различным трансформациям при соединении с другими словами и группами слов.

Однако выбором классификационной единицы вопрос об оформлении объема и системы грамматического материала, подлежащего усвоению в начальный период обучения языку, не исчерпывается. Грамматический строй языка включает систему норм, средств, видов связей, которые функционируют в речи. Поэтому (ориентируясь на задачу практического овладения строем предложения как единицы, выражающей мысль) при отборе материала был учтен комплекс положений, каждое из которых обусловлено той или иной особенностью грамматических явлений, их ролью в речи. В результате глубокого анализа всех этих обстоятельств (лингвистических, психологических, дидактических) К. Г. Коровиным было разработано и практически реализовано в школьной программе содержание раздела «Формирование грамматического строя языка» на основе следующих принципов:«необходимость той или иной грамматической закономерности для построения предложений, образцовость (способность служить образцом для построения по аналогии), распространенность данной грамматической закономерности в обиходной речи (устной и письменной),сочетаемость (способность входить в возможно большее количество сочетаний), типичность данной грамматической закономерности» (СНОСКА: Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976.— С. 60).

Отобранный на основе этих принципов материал в программе сгруппирован тематически. О характере формулировки тем говорилось выше. Отметим, что крупные темы (например, усвоение пространственных отношений и способов их выражения в языке) подразделяются на подтемы, в которых названы конкретные виды соответствующей группы отношений. Кроме того, содержание материала строится так, что одним типом значений и отношений ученики овладевают последовательно, в разных классах усваивая некоторые виды данного типа значений и соответствующие способы выражения2. Поскольку с выражением одного и того же типа значений (отношений) при таком построении содержания обучения учащиеся сталкиваются многократно (в конкретных, частных его видах), эти значения повторяются, углубляется и расширяется их содержание, учащиеся овладевают категориальными обобщениями. В той же мере происходит и обобщение формы (способа) выражения отношений. Один и тот же (по формальным показателям) способ выражения отношения, закономерности (окончание, предлог, общая структура способа) начинает служить большому количеству видов одного отношения, а затем нескольких типов отношений (пришел в школу, пришел в пять часов; зашел за дом — зашел за товарищем — пошел за хлебом).

Кроме тем, представляющих материал, сгруппированный по типу и виду выражаемых словосочетаниями отношений, в содержании материала представлены темы, отражающие требования к усвоению общих и частных категорий (как в составе предложения, так и отдельно), например: «Понятие о предмете и действии и его выражение в языке», «Понятие о признаках действия и их выражение в языке», «Грамматическое понятие о лице», «Грамматическое понятие о числе» и т. п.