Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов

. —— 2-е изд., испр. — М.: 000 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005. — 223 с.В каталоге: Дефектология

Прислано в библиотеку: 1964

Оглавление

ГЛАВА I. Предмет и задачи методики обучения слабослышащих детей русскому языку

§ 1. Определение предмета и задач методики обучения слабослышащих детей языку как науки

§ 2. Методы научного исследования, используемые для развития специальной методики русского языка

§ 3. Формирование психолого-педагогических предпосылок для разработки теории специального обучения слабослышащих детей языку

§ 4. Система дидактических требований к построению педагогического процесса в школе слабослышащих как определяющая основа теории специального обучения языку

§ 5. Оформление методической системы обучения слабослышащих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ

§ 6. Роль смежных наук в развитии теории обучения слабослышащих детей русскому языку и оформлении специальной методики в научную дисциплину

ГЛАВА II. Характеристика системы обучения слабослышащих учащихся русскому языку

§ 1. Понятие о системе обучения

§ 2. Цель и задачи специального обучения языку

§ 3. Принципы обучения слабослышащих детей русскому языку

§ 4. Содержание работы по обучению слабослышащих детей русскому языку

§ 5. Методы и средства обучения русскому языку

§ 6. Организация работы по обучению языку

§ 7. Планирование работы по обучению языку

ГЛАВА III. Методика развития устной речи

§ 1. Понятие о речевом общении

§ 2. Условия, необходимые для формирования речевого общения слабослышащих учащихся

§ 3. Ситуативная основа формирования речевого общения

§ 4. Специфика устной речи и учет ее особенностей в методике формирования речевого общения

§ 5. Задачи работы по формированию устной речи

§ 6. Составные части работы по развитию устной речи

§ 7. Методические требования к построению работы по развитию устной речи

§ 8. Методические приемы и средства формирования речевого общения

§ 9. Формирование навыков выражения смысловых отношений

§10. Работа над предложением на уроках развития речи

§ 11. Обучение диалогической речи

§ 12. Развитие навыков монологической речи

ГЛАВА IV. Методика формирования лексического запаса на уроках развития речи

§ 1. Система работы над словарем — составная часть работы по формированию речи

§ 2. Понятие о словарной работе на уроках развития речи в школе слабослышащих, ее роли и месте в системе специального обучения языку

§ 3. Краткая характеристика лексики как компонента языка, процесса овладения ею. Обоснование выделения словарной работы как раздела занятий по развитию речи

§ 4. Общая характеристика своеобразия лексического запаса слабослышащих детей, поступающих в специальную школу

§ 5. Задачи и составные части словарной работы

§ 6. Содержание словарной работы. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в I—VI классах

§ 7. Принципы семантизации лексики

§ 8. Методы и приемы раскрытия значений слов

§ 9. Методическая типология лексики, отбираемой для усвоения на уроках развития речи

§ 10. Общие требования к построению процесса введения новой лексики в речь, ее закреплению

§ 11. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития речи

ГЛАВА V. Методика формирования грамматического строя речи слабослышащих учащихся на специальных уроках практической грамматики

§ 1. Необходимость создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса овладения грамматическими закономерностями языка

§ 2. Общая характеристика грамматической стороны речи слабослышащих учащихся, приступающих к овладению языком

§ 3. Формирование грамматического строя речи — составная часть работы по обучению языку

§ 4. Задачи работы по формированию грамматического строя речи

§ 5. Характеристика содержания работы по формированию грамматического строя речи

§ 6. Организация работы по формированию грамматического строя речи

§ 7. Основные методические положения работы по разделу «Формирование грамматического строя речи»

§ 8. Уроки формирования грамматического строя речи

§ 9. Практические грамматические упражнения

ГЛАВА VI. Методика изучения грамматики

§ 1. Изучение элементарного курса грамматики как особый этап специального обучения слабослышащих школьников русскому языку

§ 2. Задачи и содержание работы по изучению элементарного курса грамматики

§ 3. Методические требования к построению работы по изучению элементарного курса грамматики

§ 4. Методы, приемы, пути и средства обучения грамматике

§ 5. Типы и виды упражнений при изучении элементарного курса грамматики

ГЛАВА VII. Методика изучения правописания

§ 1. Русская орфография и ее особенности. Значение усвоения правописания

§ 2. Сущность и структура орфографического навыка, условия его формирования

§ 3. Постановка проблемы обучения орфографии в школе слабослышащих

§ 4. Задачи работы по обучению правописанию

§ 5. Содержание элементарного курса правописания в I—VI классах школы слабослышащих и организационные особенности его реализации

§ 6. Методические правила построения занятий по орфографии

§ 7. Составные части работы по обучению правописанию

§ 8. Методы и приемы обучения правописанию. Виды упражнений

Литература

В пособии изложены теоретические основы специальной методики русского языка и методика по развитию речи, уделено внимание формированию словарного запаса, грамматического строя речи, изучению элементарного курса грамматики и правописания.

Для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, а также для учителей специальных школ.

Специальные школы (или отдельные классы) для слабослышащих детей стали открываться значительно позднее, чем школы для глухих. К моменту открытия этих школ . не существовало специальных учебных планов, программ, учебников и учебных пособий. Поэтому обучение во вновь открываемых учреждениях С особым, еще не изученным контингентом учащихся строилось на эмпирической (т. е. теоретически не разработанной) основе. В решении общедидактических и методических проблем учителя пытались исходить из донаучных представлений о слабослышащих (или, как их сначала называли, полуглухих, тугоухих) детей.

По этим представлениям, особенности развития данной категории детей с недостатками слуха пытались определить путем сопоставления внешних проявлений особенностей развития глухонемых детей и детей с нормальным слухом. Поэтому вопросы, относящиеся к обучению слабослышащих детей вообще и родному языку в частности, долго (вплоть до конца 40-х — начала 50-х годов) пытались решать, исходя из комбинации дидактических и методических установок специального обучения школы глухих и массовой школы. Считалось возможным найти некий «средний» учебный процесс, в основном напоминающий процесс школьного обучения слышащих детей, но включающий и кое-какие «добавки», в принципе сходные с некоторыми особенностями педагогического процесса в школе глухих (обучение произношению, чтению с губ, создание более благоприятных условий акустического восприятия речи). Такой подход складывался под воздействием неправильной оценки статуса слабослышащих детей, с учетом лишь состояния слухового восприятия, не поставленного в зависимость от состояния речи и перспектив ее развития (понимания и продуцирования).

Отсутствие в сурдопсихологии и сурдопедагогике научно обоснованных критериев для выделения слабослышащих детей (отграничения их от нормы и глухонемых) отрицательно сказывалось на организации их обучения, не позволяло осуществить на практике задачу их дифференцированного обучения.

За последние четыре десятилетия произошли существенные изменения в системе специальных образовательно-воспитательных учреждений для лиц с недостатками слуха. С конца 40-х — начала 50-х годов стали открываться и в дальнейшем получили развитие специальные школы нового типа — школы для слабослышащих детей с особым по его задачам, принципам, содержанию, методам и средствам обучения педагогическим процессом. Наиболее кардинальные преобразования произошли в структуре специального обучения этой категории аномальных детей русскому языку. Тем самым было положено начало новому периоду в существовании специальных школ для слабослышащих, когда используемый в них педагогический процесс, дидактика этих школ, отдельные методики (и в первую очередь методика русского языка), разработка всей школьной документации, учебников стали постепенно переводиться на научно обоснованные (материалами психолого-педагогических исследований) положения.

Указанные изменения и преобразования стали возможны благодаря успехам, достигнутым дефектологией в ходе психолого-педагогических исследований аномальных детей вообще и детей с нарушениями слуха в частности. Творческое применение идеи развития (Л. С. Выготский) к изучению детей с нарушением слуха позволили Р. М. Боскис разработать их психолого-педагогическую типологию и, в частности, впервые дать научную характеристику особой категории детей — слабослышащих. Тем самым были созданы условия для преодоления ошибочных взглядов на данную категорию аномальных детей и пути их специального обучения. Центральным моментом, определившим принципиально новое в постановке и решении проблем дифференциации детей с недостатками слуха и их отграничения от нормы, было выдвижение Р. М. Боскис комплекса взаимосвязанных научных критериев, важнейшим среди которых был признан критерий речи, взятый в соотношении с возможностью ее самостоятельного развития, вне специального обучения.

Материалы исследований, характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использование которой впервые позволило практически решить центральную проблему дидактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования.

Научная разработка Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым принципиально новой методической системы специального обучения русскому языку детей, у которых ранняя тугоухость привела к глубокому недоразвитию речи, отразившемуся и на их психическом развитии в целом,— значительное достижение советской сурдопедагогики. За относительно короткий срок создатели теории специального обучения слабослышащих детей русскому языку разработали все необходимые документы и материалы, обеспечивающие специальный педагогический процесс, что позволило успешно осуществить внедрение методической системы в школьную практику.

Создание теории обучения слабослышащих детей русскому языку и разработка всей школьной документации и дидактических материалов послужили основой для возникновения новой в системе дефектологических наук педагогической дисциплины «Методики обучения слабослышащих учащихся русскому языку». В 70-е годы данная дисциплина начала преподаваться на дефектологических факультетах педагогических институтов (вместе с методикой обучения русскому языку глухих учащихся). Свое структурное оформление она получила в программе для дефектологических факультетов пединститутов. В 80-е годы были изданы первые учебные пособия для студентов к спецкурсам по методике русского языка в школе слабослышащих.

Разработка теории обучения слабослышащих детей русскому языку, всех материалов, необходимых для ее практической реализации, а также новой дисциплины — методики -русского языка в школе слабослышащих — велась на основе современной философской методологии, с широким привлечением сведений из многих наук (дидактики, психологии, лингвистики, сурдопедагогики, сурдопсихологии, лингводидактики и др.), с опорой на результаты специальных экспериментальных исследований, с учетом опыта обучения разных категорий аномальных детей (в первую очередь — слабослышащих), а также нормально развивающихся детей.

Разработка теории специального обучения слабослышащих детей велась с учетом необходимости дифференцированного подхода к решению педагогических задач по отношению к детям, имеющим разный уровень речевого развития. Естественно, что в первую очередь в детальной разработке и практическом обеспечении нуждалась дидактика и методика обучения слабослышащих детей с глубоким речевым недоразвитием, носящим системный характер. Эти учащиеся составляют контингент 2-го отделения школы слабослышащих. Данным обстоятельством объясняется то, что представленный в настоящем пособии материал направлен в адрес учащихся 2-го отделения.

Глава I. Предмет и задачи методики обучения слабослышащих детей русскому языку

§ 1. Определение предмета и задач методики обучения слабослышащих детей языку как науки

Методика обучения слабослышащих детей русскому языку входит в состав педагогических наук. Эти науки исследуют один и тот же объект — закономерности процесса обучения и воспитания. При этом каждая из них имеет свой особый предмет исследования, свои практические задачи, методы исследования. Все педагогические науки тесно связаны между собой. Методика обучения русскому языку в специальной школе в определенном смысле ближе по своим предмету и задачам к методике русского языка в массовой школе. Эта близость — результат того, что и та, и другая методики обслуживают один и тот же участок общественной практики (в данном случае существование каждой из них оправдано необходимостью школьного обучения русскому языку). Поэтому целесообразно остановиться на том, как определяются предмет и задачи методики русского языка в массовой школе, имея в виду, что специальная методика возникла позже массовой.

В учебных пособиях по методике русского языка в массовой школе последняя определяется как наука «о путях и условиях обучения русскому языку». Указывается, что предметом ее исследования являются закономерности процесса обучения русскому языку. Подчеркивается объективный характер этих закономерностей, отмечается важная роль смежных наук (психологии, дидактики, лингвистики) в их познании и развитии методики в целом (СНОСКА: См.: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе.— М., 1980.— С. 25; Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.— М., 1979.— С. 3).

В монографическом исследовании по теории методики русского языка определены ее задачи как науки: «Задачи методики начального обучения родному языку как педагогической науки состоят: 1) в изучении закономерностей этого обучения, в установлении закономерных связей между объектом обучения (в данном случае русским языком как учебным предметом), деятельностью учителя, преподающего этот учебный предмет, и деятельностью учащегося, усваивающего его; 2) в установлении на основе указанных закономерностей нормативных требований к обучающей деятельности учителя» (СНОСКА: Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского.— М., 1965.— С. 7 и след).

Из приведенной характеристики задач методики русского языка видно, что она является одновременно наукой и теоретической и практической. Правомерно это отнести и к специальной методике русского языка. Здесь также существует взаимосвязь теории и практики. Формирование ее теоретической базы осуществляется на основе отбора, анализа, синтеза и использования данных из смежных областей научного знания.

Однако сфера смежных наук, в которую вовлекается специальная методика русского языка, оказывается более широкой, что обусловлено большей сложностью ее задач, большей широтой ее предмета исследования. В приведенном определении задач, которые ставит перед собой методика русского языка в массовой школе, мы не находим слов: формирование речи, словесного мышления. И это естественно, так как учитель массовой школы имеет дело с учащимися, практически владеющими средством общения.

Методика обучения русскому языку в школе слабослышащих относится к области специальной педагогики, или дефектологии. Она ориентируется на определенный контингент аномальных детей, поэтому правильность ее выводов должна рассматриваться под углом зрения соответствия целям, задачам, которые ставит перед собой школа для слабослышащих детей.

Знание особенностей развития слабослышащих детей, особенностей построения педагогического процесса в данном типе школ помогает внести существенные уточнения в предмет специальной методики русского языка.

Для этого следует учесть существенные различия в понятиях «обучение русскому языку слышащих учащихся» и «обучение русскому языку слабослышащих». В первом случае имеется I виду процесс осознания детьми той языковой системы, которой они практически владели еще до начала школьного обучения. На этой основе учащиеся начальных классов овладевают грамотой (элементарными навыками чтения и письма), изучают фонетику, лексику, словообразование, грамматику, .орфографию. В процессе поучения языку происходит дальнейшее развитие практических умений в области использования языка, совершенствуются устная и письменная речь слышащих учащихся.

Для слабослышащих учащихся школьное обучение начинается и условиях глубокого речевого недоразвития и связанных с ним особенностей познавательной деятельности. Поэтому под обучением языку в школе слабослышащих в первую очередь понимают формирование у них речи как средства общения и орудия познания. Лишь по мере практического овладения языком слабослышащие учащиеся приобретают возможность изучать его как систему, приобретать сведения о нем, усваивать основы науки о языке. Речевое недоразвитие в той или иной форме сохраняется и у учащихся старших классов школы слабослышащих. Следовательно, изучение языка в специальной школе происходит в условиях становления речи учащихся, в ходе практического овладения языком.

Таким образом, обучение слабослышащих языку — это и процесс практического овладения им, и процесс усвоения знаний о нем в условиях, когда речевое недоразвитие еще полностью не устранено. Поэтому специальной методикой русского языка разработаны и разрабатываются на основе конкретных психолого-педагогических исследований не только принципы и методы формирования речи, обучения языку как предмету в условиях речевого недоразвития, но и особые средства коррекции остаточных явлений речевого недоразвития в процессе изучения учащимися языка как предмета школьного образования.

С учетом всего изложенного предмет методики русского языка в школе слабослышащих можно определить следующим образом.

Предметом специальной методики русского языка являются закономерности педагогического процесса, в котором происходит обучение слабослышащих учащихся языку как средству общения и орудию мышления, а также изучение ими основ науки о языке (при неполной сформированности речи).

Процесс практического овладения языком и процесс изучения языка исследуются с учетом взаимодействия и органической взаимосвязи в них объекта обучения (речь, речевая деятельность, система языка, языковой материал), деятельности учителя* направленной на формирование речевых навыков и языковых знаний у детей, и деятельности учащихся, приобретающих эти навыки и знания. Практическим результатом такого исследования являются нормативные требования к построению обучения слабослышащих детей словесной речи и к изучению ими языка как предмета школьного образования.

Следует все же отметить, что абсолютного разграничения между процессом практического усвоения языка и его теоретическим изучением провести невозможно. С одной стороны, овладевая речью как особым видом деятельности, учащиеся пользуются языковым материалом осознанно и, следовательно, приобретают определенные знания об этом материале, о его закономерностях. С другой,— изучая язык, слабослышащие учащиеся тем самым развивают свою речь, совершенствуют навыки пользования языком в общении (устном и письменном).

Изучение закономерностей процесса обучения русскому языку в школе слабослышащих дает специальной методике материал, который используется в двух направлениях. Во-первых, опираясь на данные смежных наук, специальная методика создает свои теоретические основы, т. е. формируется как наука, и, во-вторых, использует эти основы для практической разработки системы обучения языку в школе для слабослышащих, а именно: его задач, принципов, содержания, организации, методов, средств и приемов.

Исходя из сказанного, можно определить, что специальная методика обучения русскому языку ставит перед собой две задач и (соответственно особенностям ее как особой педагогической дисциплины): § создавать, расширять и углублять теоретическую базу построения педагогического процесса обучения языку в школе для слабослышащих;

§ разрабатывать, опираясь на эту базу, систему школьного обучения языку детей с частичным нарушением слуха и глубоким недоразвитием речи. Последовательное раскрытие этой системы составляет содержание специальной (практической) части методики русского языка в школе для слабослышащих.

Однако обособление двух этих задач условно, так как в результате решения как первой, так и второй из них создается возможность для анализа и обобщения педагогического опыта, ЧТО в свою очередь дает новый материал, обогащающий теоретические основы методики, арсенал ее практических средств, благодаря чему совершенствуется школьная практика. Поэтому правильнее говорить о двух сторонах единой задачи создания научно обоснованной системы школьного обучения слабослышащих детей языку, цель которой — формировать речь, обеспечивать усвоение программного материала сначала элементарного, а затем и систематического курса русского языка.