§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?

Итак, метод в широком смысле слова понимается как общее генеральное направление, как целостная стратегия обучения ИЯ в тот или иной исторический период. По словам М. Н. Вятютнева (36), метод отличается от подхода своей упорядоченностью и «оттал­киванием» (неприятием) всего того, что не вписывается в него, даже если это нечто нужное и полезное. Подход более широк, емок и допускает включение разных факторов. На этом основа­нии М. Н. Вятютнев делает вывод о том, что нет необходимости стремиться к созданию общего метода, целесообразней оставаться в рамках подхода как явления менее жесткого, менее регламентиро­ванного и в целом более гибкого.

Может быть, это объясняется большей сложностью разработки целостного общего метода? Оставим этот вопрос открытым. Он еще ждет своих исследователей. Отметим, что подход может реализовываться на разных уровнях рассмотрения лишь с разной степенью полноты.

Метод же должен занимать верхний ярус в иерархии основ­ных методических категорий (если представить эту иерархию схе­матически) (см. схему 1, с. 19), подчиняя себе все нижние ярусы. Существует точка зрения, что понятие «метод» в методике обучения ИЯ имеет другое содержание, чем во всех других об­ластях знания (71; 88).

Так, М. В. Ляховицкий считает, что метод — это не только путь и не только общее направление к цели. Метод, по его мне­нию, проявляется именно тогда, когда имеет место систематиче­ское повторение одних и тех же форм и способов работы для решения циклично повторяющихся задач обучения (71; 73, с. 18—19).

Можно в принципе согласиться с таким толкованием, но неясно, почему оно специфично только для методики обучения ИЯ- Как известно, в литературоведении и в искусствоведении существуют аналогичные понятия (ср. метод социалистического реализма, метод романтизма и др.).

В определении метода, данного М. В. Ляховицким, подчеркивает­ся, что «метод — это обобщенная модель реализации основных ком­понентов учебного процесса по иностранному языку, в основе ко­торой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи» (73, с. 18). Однако остается неясным, что понимается под компонентами учебного процесса и о какой конкретно главной ме­тодической задаче идет речь.

Если перефразировать это определение с учетом того, что метод характеризуется с помощью совокупности принципов, то оно могло бы выглядеть следующим образом: метод — это обобщенная модель реализации объединенных некоей доминирующей идеей принципов обучения ИЯ, сформулированных в определенный исторический пери­од применительно к конкретным социально обусловленным целям и условиям обучения, и показывающая, в каком направлении и как надо идти для достижения этих целей.

Это определение относится как к общему методу обучения ИЯ, так и к методу обучения отдельному виду иноязычной РД, если она является одной из составляющих целей.

Большой интерес представляет проведенная журналом «Русский язык в национальной школе» (1980, № 1; 1982, № 1) дискуссия о методах обучения. При подведении итогов дискуссии отмечалось: «... что любой метод — это лишь разработка некоторой стратегии, технологии общего процесса обучения коммуникации, обычно под эгидой избранной авторами доминанты. В этой технологии сущест­венны все стороны и компоненты, все факторы и принципы, все обстоятельства и условия обучения». Иными словами, объективное значение дискуссии в том, что она убеждает в мысли: преподава­нию чрезвычайно вредит тенденция замыкаться в рамках какого-либо одного «милого сердцу» метода (1982, № 2, с. 26). И далее: «только многообразие приемов и упражнений, приведенных в систему и многообразно воздействующих на учащихся, может обеспечить выполнение поставленных задач» (там же).

Здесь понятие «метод» как стратегическая модель пересекается с понятием «система» как воплощение метода, как страте­гическая и тактическая модель. Однако вывод о недопустимости злоупотребления каким-либо одним методом, не считаясь с условиями обучения, крайне плодотворен. «Ни один метод не может быть основным и универсальным методом учебы»,— говорится в специ­альном постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной школе» от 15 августа 1932 г.

Отсюда можно сделать несколько выводов, а именно:

1. Каждый из перечисленных выше общих методов есть результат определенного исторического развития методики обучения ИЯ, обус­ловленный социально-историческими факторами, отражающий состо­яние научного знания в этот период. При определенных условиях эти методы имели объективную ценность и должны оцениваться с ис­торических позиций.

2. Лежащие в основе метода принципы ориентированы всегда на конкретные цели и условия обучения. Они отражают оп­ределенную концептуальную систему, структурирующуюся вокруг какой-либо ведущей идеи. Традиционно это один или два основных принципа (ср., например, названия: грамматико-переводный метод, сознательно-сопоставительный и др.), которые и воплощают в себе ведущую идею.

3. С современной точки зрения метод не должен представлять собой нечто застывшее. Он должен быть достаточно гибким, учитывающим изменения в целях и условиях обучения и правильно реагировать на них, быть открытым для тех или иных допусков, т. е. он должен находиться постоянно в развитии в соответствии с развитием научного знания и практики обучения. Только в этом случае он не станет тормозом на их пути.

4. Исходя из последнего положения, представляется правомер­ным определять метод в настоящее время не по доминирующим принципам, а путем описания принятой стратегии обучения.

Поясним этот последний вывод. Считается, что в настоящее время основным методом обучения, принятым в советской школе, является сознательно-практический, сформулированный около двадцати лет тому назад Б. В. Беляевым.

Однако трудно представить себе, что этот метод, отражая спе­цифику того этапа в развитии методики обучения ИЯ, за столь Длительное время не подвергся существенным изменениям так же, как и цели и содержание обучения, которые все более рас­членяются и дифференцируются.