- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
В теоретическом плане большой интерес вызывает изучение грамматических механизмов, исследование таких понятий, как действия и операции, языковые и речевые грамматические навыки, стадии их формирования, место и роль грамматических знаний, и др.
В научной литературе имеется немало описаний свойств навыков, в том числе речевых. Это, с одной стороны, устойчивость и стабильность выполнения действий, что обеспечивает речевую стереотипию, с другой — их гибкость, лабильность, динамичность, что придает речи вариативность, изменчивость, многообразие. Недаром С. Л. Рубинштейн (1946) определяет навык как единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности.
Следовательно, лишь на основе стандартизации действий можно добиться их устойчивости. Вместе с тем излишняя стандартизация препятствует развитию гибкости и подвижности навыков, их способности к переносу в новые условия.
Отсюда возникает очень острая проблема в практике обучения грамматическим навыкам, а именно: как обеспечить стандартизацию формируемых действий и вместе с тем вовремя переключить учащихся на новые способы действий, чтобы предотвратить «задалбливание» навыка, его «косность», жесткую фиксированность. В этом плане необходимо иметь в виду, что рекомендуемая в действующих учебниках для 4-го и 5-го классов серия упражнений ABCDE, обеспечивающая стереотипность действий, должна использоваться в развернутом виде лишь в начале работы над РО, постепенно сокращаясь и сочетаясь с другими упражнениями.
Для того чтобы обеспечить гибкость формируемых грамматических механизмов, необходимо, создавая стереотип, разрушать его. Так, например, обучая «нанизыванию» речевых образцов по логической схеме для построения сообщения и описания (назовем ее условно Wer? (Was?) — Wie? — Wo? — Wohin?), нужно прерывать ученика с помощью вопроса Warum?, чтобы он использовал автоматически не все РО, а выборочно. Кому не известны случаи, когда ученик при рассказе или описании все время движется «от печки». Например, в рассказе о друге: Mein Freund heifit ... Er ist ... Er geht in die Klasse 4b. Er ... и т. д. Стоит же учителю задать вопрос Und warum ist Wowa dein Freund und nicht Wassja?, ученик опять строит свой ответ по стереотипу: Mein Freund heifit ., вместо того чтобы сразу назвать его качества (101).
Данный пример относится уже к работе над развитием устно-речевых умений, однако в основе отмеченного недостатка лежит «задолбленность», «косность» навыков, созданная еще на этапе тренировки.
Следующей очень важной и сложной проблемой, возникающей на 162
практике, является внутриязыковая интерференция. Замечено, что овладев в 5-м классе новой временной формой Perfekt и правильно используя ее в грамматических упражнениях, ученики допускают множество ошибок при говорении и чтении. Так, используя выборочный перевод при чтении, они Perfekt переводят настоящим временем. Замена этой формы Prasens наблюдается и в ответах учащихся на вопросы учителя, например: Hast du den Text gelesen? — Ja, ich lese ...
Объясняется это тем, что учащихся больше года «питали» одной временной формой, чем вызвали жесткую фиксированность грамматических навыков. Если бы они овладевали этими грамматическими формами с помощью «перемежающегося противопоставления», то вырабатывалась бы гибкость навыков.
Имеются исследования, в которых с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) и экспериментально обосновывается важность создания у учащихся с самого начала обучения более полной и обобщенной ориентировочной основы действия как предпосылки для выработки дифференцировки и предотвращения интерференции и в целом формирования грамматических навыков требуемого качества. Это позволило бы также интенсифицировать весь процесс обучения ИЯ за счет более рационального использования особенностей начальной ступени.
Можно было бы назвать и другие проблемы, возникающие на практике применительно к обучению грамматической стороне речи (например, проблему более раннего формирования рецептивных грамматических навыков), но нет возможности останавливаться на этом подробнее.
Вопросы для самоконтроля
1. К чему сводится проблема обучения грамматике в методике обучения ИЯ? Какие здесь наблюдаются крайности?
2. Какие специфические трудности испытывают учащиеся при овладении грамматическим строем немецкого языка?
3. Какова методическая организация материала в действующих учебниках немецкого языка для начальной ступени обучения?
4. Каковы принципы обучения грамматической стороне речи?
5. Как эти принципы проявились при конструировании действующей серии грамматических упражнений?
6. В чем проявляется динамика в обучении грамматической стороне речи на средней ступени обучения?
В. Обучение лексической стороне речи