§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?

Обратимся снова к действующей программе, чтобы ознакомить­ся с тем, как представлено в ней содержание обучения именно немецкому языку.

Какие основные фонетические явления немецкого языка должны усвоить учащиеся? На каком году обучения?

Какими грамматическими явлениями они должны овладеть про­дуктивно, чтобы использовать их в говорении?

Какими они должны овладеть рецептивно, чтобы узнать их при чтении и аудировании?

В рамках каких сфер общения, тем и подтем они должны на­учиться высказываться?

Какие проблемы для обсуждения и ситуации общения преду­смотрены программой?

Как уже говорилось, в программе не все компоненты содержания обучения определены достаточно эксплицитно.

Лучше всего поддаются обозримой фиксации темы, фонети­ческий и грамматический материал.

Что касается лексики, то это значительно сложней не только по­тому, что словарные списки потребуют много места, но и потому, что отбор лексики связан также с отбором текстов. Однако, видимо, можно было бы выделить некое относительно инвариантное ядро лексики и речевых клише, необходимых для общения в устно-ре­чевой форме.

В настоящее время целенаправленный отбор лексического ма­териала осуществляется главным образом при создании учебников. Программа лишь регламентирует этот процесс, управляет им.

Именно учебники содержат конкретные минимумы: фонети­ческий, лексический, грамматический, в определенной мере комму­никативный. Для того чтобы составить себе некоторое представление об указанных минимумах, следует просмотреть тематические планы в «Книгах для учителя», где не только названы темы, но и кратко определено их содержание. Здесь же указан грамматический и лек­сический материал, включающий также некоторое количество ре­чевых клише.

О фонетическом минимуме дает представление материал фонети­ческих зарядок в «Книге для учителя» и в учебниках.

Ознакомление с учебниками даст более полное представление о предметно-содержательном плане содержания обучения немецкому языку. Для этого надо просмотреть заглавия к текстам учебников и бегло их содержание, а также материал приложения к учебникам. Можно, вероятно, отметить, что лингвострановедческии аспект занимает в учебниках значительное место. Содержательный план учебников дополняется также за счет иллюстраций, схем и, кроме того, в значительной мере за счет книг для чтения, издаваемых в настоящее время под одной обложкой с учебниками.

Что касается формируемых с помощью УМК речевых действий продуктивного и рецептивного планов и на их основе знаний, на­выков и умений, то представление о них можно составить на основе анализа задач, указанных в тематических планах и поурочных раз­работках в «Книге для учителя», а также ознакомившись с харак­тером упражнений в учебнике и частично в «Книге для учителя».

Что касается второй методической процедуры — методической организации иноязычного материала, то уже говорилось, что она осуществлялась в учебниках немецкого языка на основе структур­но-функционального подхода и метода моделирования. В 60-е годы этот подход был разработан лишь на уровне предложения, в конце 70-х годов он был распространен на сверхфразовый уровень и уро­вень развернутого текста.

Подчеркнем, что этот подход ориентирован только на начальную ступень, точнее, первый и частично второй год обучения, и ставит своей целью выявить наиболее информативные точки в структуре языка и речи и минимизировать объекты усвоения, исходя из условно допускаемой в самом начале обучения соотнесенности пла­на содержания и плана выражения на уровне предложения (см. с. 11).

На этой основе были выделены, как отмечалось, основные струк­турно-функциональные типы немецкого простого предложения, вы­ступающие как речевые образцы для образования по аналогии множества однотипных фраз, что должно было обеспечивать при правильной организации деятельности учащихся формирование механизмов структурного оформления речи сначала на уровне предложения, затем на сверхфразовом уровне и уровне развернуто­го текста.

Основная ценность этого подхода, во-первых, в том, что он с само­го начала обучения ориентирует на учет функционального плана речевых средств (хотя и понимаемого с определенными ограниче­ниями), а не представляет собой манипуляций со структурами, как это было принято в 60—70-е годы под влиянием структурного направления в лингвистике. Во-вторых, он с самого начала способ­ствует формированию системы немецкого языка в сознании обучае­мых, что важно, учитывая специфику немецкого языка, сложность его грамматической структуры.

В-третьих, до того как будет разработана последовательная собственно коммуникативная организация материала для обучения иноязычному общению, он может (с учетом уровнего подхода к усво­ению) достаточно органично сочетаться с коммуникативным подходом при условии определенной доработки учебников в этом направлении.

Посмотрим, какое представление о содержании обучения немецкому языку сложилось у вас на основе ознакомления с действую­щими учебниками.

Скажите, как каждый из указанных компонентов содержания учения представлен в УМК по немецкому языку, просмотрев один из учебников и «Книгу для учителя» к нему для началь­ной, средней и старшей ступени обучения.

Какие темы, проблемы, тексты вам показались интересными? Встретились ли заинтересовавшие вас иллюстрации? Какие таблицы, схемы привлекли ваше внимание? Почему? Мо­жете ли вы определить их назначение?

Получили ли вы представление о формируемых с помощью учебников речевых действий и в конечном итоге о знаниях, навыках и умениях? На основе чего?

Встретились ли вам упражнения, которые показались Вам интересными? Что вам не понравилось? Почему? Заканчивая рассмотрение содержания обучения немецкому языку в средней школе на основе ознакомления с действующими учеб­никами и «Книгами для учителя» к ним, необходимо иметь в виду, что сложившиеся в результате этого представления пока еще очень общие. Лишь в процессе непосредственной работы мы можем более полно проникнуть в это содержание, творчески его дополнять, расширять, если потребуется, модифицировать, актуализировать.