- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
Цели обучения письму
Конечные цели для 4-го класса |
Некоторые промежуточные цели и задачи |
Предпосылки, необходимые для реализации промежуточных целей
|
1. Владеть техникой письма. 2. Владеть элементарными основами письменной речи. 3. Уметь составить письмо по образцу
|
Научиться: 1) писать буквы; 2) списывать слова и предложения;- 3) писать (письменно фиксировать) знакомые слова, предложения, не опираясь непосредственно на образец; 4) описывать связный текст, а также текст с пропусками. Научиться письменно составлять вопросы, отвечать на них, фиксировать свое краткое высказывание: в виде подписей к картинкам и т. п. Научиться составлять письмо, используя данное обращение и концовку
|
Знание начертания букв и буквосочетаний немецкого языка. Умение соотносить звуки с этими буквами и буквосочетаниями. Знание орфографических правил. Умение производить звуко-буквенный анализ. Знание графического образа знакомых слов. Умение воссоздать его по данным компонентам. Владение навыками письма и элементарными умениями письменной речи. Знание форм обращения, умение выбрать нужные для конкретной ситуации. Умение комбинировать материал
|
Высший уровень обученности характеризуется овладением всеми указанными навыками и умениями при скорости письма, приближающейся к индивидуальной скорости письма на родном языке. Низший — замедленным темпом письма, непрочными орфографическими навыками, осуществлением действий главным образом репродуктивного плана.
Однако ограничение качественных характеристик целевых деятельностей связано не только с ограничением числа КЗ, но и с ограничениями в плане лексического оформления речи, гибкости ее механизмов, вариативности.
На качественных характеристиках речи отражается и минимизация ее предметно-содержательного плана, а именно: отбора для первого года обучения всего трех тем и относительно узкого круга ситуаций общения. Как известно, программа предусматривает как для начальной, так и средней ступеней обучения главным образом темы, связанные с нашей действительностью. Думается, что увеличение удельного веса страноведческой информации могло бы способствовать развитию познавательного интереса учащихся, их коммуникативной мотивации, повысило бы образовательную ценность обучения ИЯ.
Что касается количественных ограничений (они не отражены в таблицах), то они зафиксированы в нормативах, данных в программе. Речь идет об объеме активного словаря, отборе грамматических явлений, объеме устных высказываний и текстов для чтения и аудирования.
Но, помимо этих ограничений, на первом году обучения имеет место отбор материала по степени трудности.
Для немецкого языка из-за его объективной сложности здесь не все может быть решено однозначно.
Как быть, например, с многочисленными сложными словами, столь характерными для немецкого языка, которые считаются трудными для учащихся?
Думается, что в силу их типичности определенное их количество может быть усвоено уже на первом году обучения.
А как быть с немецкими временными формами, трудными как
с точки зрения формообразования, так и их употребления?
Существуют исследования, обосновывающие целесообразность их почти одновременного освоения, например: Prasens, Perfekt и Futurum уже на первом году обучения. И это, несомненно, способствовало бы интенсификации обучения.
Но в соответствии с требованиями программы в действующей системе обучения немецкому языку предусмотрено их последовательное освоение, растянутое на два года, вместе с тем подсказывается возможность вариативного решения этой проблемы (см. переработанный вариант «Книги для учителя» к учебнику 4-го класса.
Формально эти требования программы соотносятся с требованиями реформы школы об устранении перегрузки программ и учебников и нормализации учебной нагрузки школьников.
Но как обстоит дело с действительной психической нагрузкой школьников? Где она больше, там, где ученик путем длительной однообразной тренировки осваивает одну форму, или там, где
путем противопоставления осваиваются сразу две-три формы?
Попробуем с помощью таблиц 6 и 7 показать, что нового привносится в цели и частично содержание обучения от класса к классу.
Итак, динамику в развитии речевых умений учащихся на средней ступени можно описательно сформулировать следующим образом:
применительно к говорению ученик идет от относительно жестко регламентированной, в известной мере свернутой (лаконичной) речи к менее регламентированной, вариативной, развернутой, сочетая репродукцию и продукцию;
применительно к чтению и аудированию его путь от полного понимания крайне облегченного текста, воспринимаемого зрительно или на слух, к развитию умений преодолевать помехи и, наконец, пониманию хотя бы основного содержания относительно сложного текста и использованию при этом приобретенных умений по преодолению помех.
Таблица 6