8. Závery z kapitol 6 a 7

Možnože niekto bude považovať vyššie uvedenú analýzu charakteru historickej vedy, vyučovania histórie v škole (na jej osnove) a dvoch zväzkov¹ učebnice kurzu „Spoločenskej náuky“ za vyrývanie a grafomániu, predpokladajúc, že rôzni liberáli-sorosčatá, akademik RAV a úradníci Ministerstva vzdelávania a vedy vedia lepšie, čo písať do školských učebníc Ruskej mnohonárodnej civilizácie. Tí, čo sa v týchto otázkach spoliehajú na autoritu VAK, autoritu držiteľov vedeckých hodností a titulov, autoritu administratívnych postov vysokého rangu si môžu myslieť, že majú pravdu v podobných názoroch na naše komentáre. Avšak, ako je písané v Koráne, «domnienka nič nezmôže pred pravdou» (súra 10:37(36)), preto ich čaká presvedčenie sa o tom, či majú naozaj pravdu...

My však vyjadríme svoje odporúčania na doplnenie tých, ktoré už boli vyslovené prv, v kapitolách predchádzajúcich šiestu kapitolu aktuálneho zborníka.

1. Ak tituly autorov učebnice „Spoločenská náuka“ vyčleníme pred zátvorku a jej text ako taký porovnáme so životom (ako sme to robili v 7. kapitole aktuálneho zborníka), tak pod tlakom životných okolností budeme nútení prísť k záveru, že takáto učebnica „Spoločenskej náuky“ je škodlivá, pretože nielenže žiakov neučí životu, ale aj ich deformuje morálne, svetonázorovo a intelektuálne.

Takže škola potrebuje obsahovo iný kurz spoločenskej náuky a obsahovo iný kurz dejín. Potrebné sú aj iné učebnice k týmto predmetom, v ktorých rozprávanie by bolo založené na reálnych životných faktoch (týkajúcich sa najmä mravov a etiky) a ukazovalo by životnú adekvátnosť úplne jednoznačných názorov o živote spoločnosti, o podstate a perspektívach človeka a ľudstva, a tiež lživosť a životnú neadekvátnosť iných názorov, vrátane tých, ktoré sú všeobecne prijímané ako tradičná pravda v rôznych historicky sformovaných kultúrach. Avšak prázdne taľafatky o faktoch a domnienkach, ktoré nemožno spojiť s reálnym životom, nemajú v školských učebniciach čo hľadať.

Škola musí deti pripravovať k dospelému životu. Ak sú jej učebnice naplnené nezmyslami, potom túto svoju spoločenskú životnú úlohu nezvláda.

2. Existujú ľudia, ktorí sa domnievajú, že alternatívou k skutočne zlým kurzom histórie v štýle Sorosa-Doluckého a „Spoločenskej náuky“ v štýle Bogomolova sa môže stať učebný kurz „História pravoslávnej kultúry“. Avšak zavedenie učebného kurzu „História pravoslávnej kultúry“ do vzdelávacieho programu v prvej etape (s cieľom, že v ďalšej etape už zamení kurz „Spoločenskej náuky“ a skoriguje celý školský kurz dejín s „históriou pravoslávnej kultúry“) problém vôbec nerieši. Navyše: je to škodlivé, pretože:

Kurz “História pravoslávnej kultúry” v redakcii RPC má objektívne (t.j. bez ohľadu na „deklarácie dobromyseľnosti“ jej hierarchov) skrytý cieľ zotročiť žiakov v súlade s doktrínou (vo svojej podstate fašistickou) Deuteronómium-Izaiáš zotročenia všetkých v mene Boha, a preto je jeho zavedenie v úlohe bezalternatívneho vyučovacieho predmetu² v škole neprípustné.

V priebehu viac ako 10 rokov³ RPC a ostatné vetvy historicky reálneho kresťanstva sa:

• v princípe buď vyhýbajú posúdeniu biblickej doktríny zotročenia všetkých v mene Boha pohlavármi medzinárodnej mafie, zatvárajúc sa pritom do vlastnej hluchoty a nemoty;

• alebo bezdôvodne trvajú na jej bohom inšpirovanom pôvode a prekrúcajú ju podľa svojho uváženia tak, aby strašiac čertmi a nekonečným posmrtným peklom, nanútili ľuďom svoju vierouku a povýšili sebe vyhovujúcu skupinu veriacich v Bohom inšpirovaný pôvod Biblie — na úroveň «nového pravého Izraela».

Pritom pod «Izraelom» sa tu nemyslí historicky sformované judské spoločenstvo, ako sa o tom jednoznačne hovorí v Starom Zákone; ani štát na Blízkom Východe, — ale spoločenstvo nositeľov akoby Božieho Zámeru, vyjadreného podľa ich názoru len v Biblii a ich verzii «svätootcovského podania», a v žiadnom prípade v udalostiach Života v historickej minulosti a neprestajne plynúcej prítomnosti.

No bez ohľadu na postoj vieroučiteľov-biblistov: úžerníctvo a blúznenie o vlastnej prevahe toho či onoho «Izraelu» nad ostatnými ľuďmi ako aj súhlas stáda s tou či onou verziou idealistického ateizmu — neprestávajú byť Zlom a naďalej prejavujú svoj škodlivý, priamy i nepriamy vplyv na život ľudí jak personálne, tak aj globálnej civilizácie vcelku. Duch Svätý pre takýchto „veriacich“ nie je mentorom ku každej pravde, čo v kultúre takejto spoločnosti robí Vedu a všetky jej aplikácie (zatiaľ stále vedu a jej aplikácie v biblickej náboženskej i svetskej kultúre „zastrešuje“ historicky sformovaný judaizmus a jeho pohlavári, čo v perspektíve neveští nič dobré, jednak kvôli charakteru samotného biblického projektu zotročenia všetkých, ale aj kvôli postoju k tomuto projektu Zhora) neadekvátnou a škodlivou.

3. Vyššie uvedená analýza učebnice kurzu „Spoločenská náuka“ ešte raz preukázala, že sociológia je objemnejšou (a do seba zahŕňajúcou)* vo vzťahu k ostatným odvetviam poznania.

Pritom bolo preukázané, že škola už teraz potrebuje nové učebnice fyziky, biológie, v ktorých by sa opisovali nielen legitímne prevládajúce vedecké názory, ale informovalo by sa aj o tých faktoch, ktoré nezapadajú do vedeckých teórií, vyvinutých k dnešnému dňu. Tiež je potrebná inovácia kurzu matematiky cestou zaradenia do nej informatívneho kurzu „Matematika vo všeobecnosti a jej uplatnenie v praktickej činnosti“.

4. A to hlavné:

Škola nutne potrebuje kurz životu adekvátnej psychológie, ktorá by neopisovala navonok viditeľné prejavy psychickej činnosti, ale vysvetľovala by jej algoritmiku a vzájomné prepojenia rôznych komponentov psychiky jednotlivca a charakter vytvárania osobami kolektívnej psychiky¹, odkrývajúc tým samým cesty k vypracovaniu, osvojeniu a zdokonaleniu rôznych psychologických praktík a v podstate kvalitatívne novej duchovnej kultúry súbornosti a Ľudskosti.

Dnešná svetská škola pestuje ambicióznosť u svojich najlepších žiakov — kandidátov na inžinierov a fyzikov, politických činiteľov a administrátorov, umelcov atď. Ambicióznosť je prikrmovaná mýtmi o samostatných génioch, ktorí vo vede a technike, politike a umení samostatne plodia a vnášajú do života «veľké idey», ktoré akoby samé od seba určovali ďalší osud ľudstva. Komunikácia «géniov» s «bežnými smrteľníkmi» ohľadom predmetu vypracovania samotných ideí a ich vštepenia do spoločnosti v týchto mýtoch chýba: «veľký Einstein» — všetko sám, «veľký Mendelejev» — všetko sám, «veľký Ford» — všetko sám, «veľký Bill Gates» — všetko sám aj s priateľom; rovnako aj «veľkí a hrozní» politici — Čingischán, V.I.Lenin, J.V.Stalin — tiež všetko iba sami. Tak tomu je v každej oblasti života a spoločenskej činnosti. Dokonca aj S.P.Koroljov a I.V.Kurčatov v mytologizovanom poňatí dejín — tiež vykonali «všetko sami», hoci ich myšlienky rozvíjali a privádzali do praktického využitia celé odvetvia národného hospodárstva ZSSR.

Tak aj vo svetských univerzitách učia čomukoľvek, len nie tomu, že úspech v práci vo funkcii majstra v závode alebo učiteľa v škole nezávisí do takej miery od samotných vedomostí, ako najmä od umenia komunikovať s ľuďmi, získavať si ich pre seba, jeden pre druhého navzájom, pre spoločné dielo, či už má pod sebou mnohotisícový kolektív alebo deti v triede.

A u seminaristov, pri tom type ambicióznosti, ktorá je charakteristická u fyzikov, inžinierov a politikov, sa takto okamžite rodí perspektíva «profesionálnej neadekvátnosti».

Existuje dôvod domnievať sa, že cirkevné vzdelanie (vrátane vzdelania v systéme RPC) hoc len na úrovni neformalizovaných zručností (ak nie na úrovni vedomého prístupu k náboru kádrov) od začiatku odsekáva vyložene «profesionálne neadekvátnych» uchádzačov na služobníkov kultu, reagujúc tak nato, čo uchádzači v svojom duchu nosia a čo skrze svojho ducha vyjadrujú, občas aj bez toho, aby si to uvedomovali.

Pritom treba aby všetci pochopili, že:

Ak sú určití konkrétni ľudia schopní komunikovať prakticky s každým, koho im pošle Život¹, sú to práve oni, ktorí sa v procese komunikácie ukazujú byť koordinátormi kolektívnej činnosti množiny ľudí, ktorí nie sú schopní priamo komunikovať jeden s druhým, alebo sa navzájom nebavia z iných príčin, pritom ale každý z nich je nositeľom určitých vedomostí a zručností, vrátane tých sociálne dôležitých.

Navyše sem patria aj egregoriálne procesy, v ktorých sa zúčastňujú aj koordinátori, aj koordinovaní.

V tomto aspekte — v aspekte výchovy koordinátorov kolektívnej činnosti a spoločenskej činnosti celkovo, je cirkevné vzdelanie, a tým skôr cirkevno-profesionálne vzdelanie služobníkov kultu, «o krok vopred» oproti svetskému: ak nie vďaka učebnému plánu a samotnému učebnému procesu (ktorý je možno psychologickejší, než vo svetskej škole), tak minimálne vďaka preosiatiu vyložene «profesionálne neadekvátnych» abiturientov a «uzemnenia» nafúkancov a šplhúňov, kandidujúcich na «jednotkárov».

Avšak ak sú ľudia (schopní komunikácie) konceptuálne bezmocní, potom sa účastníci koordinovanej alebo kolektívnej činnosti stávajú rukojemníkmi tých, ktorí sú konceptuálne mocní² a ktorí formujú chápanie sveta a kultúru psychickej činnosti samotných koordinátorov. Následkom toho je špecifikum tradícií (historicky sformovaných a panujúcich v davo-„elitárnej“ spoločnosti) vierovyznania také, že na ich základe problémy spoločnosti byť odhalené a vyriešené nemôžu, pretože tieto problémy sú v mnohom aj zapríčinené nadvládou tradičného historicky sformovaného svetonázorového vnímania a chápania konceptuálnej bezmocnosti jak ovečiek, tak aj učiteľov viery³.

A preto takzvaná «svetská» škola musí nakoniec predsa len získať životu adekvátnu psychologickú vedu, aby mohla u žiakov formovať životu adekvátne predstavy o psychickej činnosti ľudí a spoločností, čo je potrebné pre každého z nich i spoločnosť ako takú na odhalenie problémov a ich tvorivého riešenia v súlade s Božím Zámerom.

5. Okrem toho, treba chápať nasledovné:

• jazyk — jazyková kultúra hovorenej a písanej reči, — je nielen prostriedkom na vyjadrenie myšlienok, ale je tiež jedným z prostriedkov formovania zmyslovo-emočnej kultúry a kultúry myslenia nových pokolení vstupujúcich do života;

• jazyková kultúra preniká nielen do vedomej, ale aj do nevedomých úrovní psychiky, v ktorých je charakter procesov geneticky prednastavený, vrátane genetickej predispozície k tým-ktorým jazykom ako jeho rodným.

Vzájomné prepojenia jazykovej kultúry vedomej a nevedomých úrovní psychiky, vrátane vzájomných prepojení i s genetikou človeka znamenajú, že zďaleka nie je jedno:

• či píšeme „bezsaznáteľnye“ [v RJ „nevedomé“ – pozn. prekl.],

• alebo „bessaznáteľnye“, zamieňajúc tak „z“ v predpone „bez“ na „s“ pred neznelou spoluhláskou v podstate zloženého koreňa slova „so+znan“ [so+znanie = spolu+poznanie. – pozn. prekl.], ako si to dnes žiada nový pravopis ruského jazyka,

— pretože v dôsledku ohlušenia „z“, v nezrozumiteľno-šušlavej ústnej reči súčasnosti, predpona „bez“ pri takomto písaní stráca svoj neoddeliteľný typický zmyslový obsah a stáva sa len významovo neistým „súzvukom“, ktorého zmysel je podmienený kontextom, v ktorom sa tento „súzvuk“ nachádza¹.

To isté sa týka aj iných prípadov zámeny znelých spoluhlások na neznelé pri skladaní slov z významonosných morfém² a písania typu «предыстория», «подыграть» namiesto «предъистория» a «подъиграть»; odstránenia z abecedy písmen «i» (desiatkové и), (jať)³; nutnosti obnoviť používanie písmena «ё»⁴ (jo) a mnohého ďalšieho. Takéto zdanlivo účelné a užitočné zjednodušenia pravopisu na požiadavku jeho prispôsobenia praktike ústnej reči:

• jedným svojim aspektom stimulujú k zlej výslovnosti (šušlavosti a nezrozumiteľnosti) ústnej reči, čo bráni ľuďom byť pochopiteľnými a chápať druhých ľudí;

• a druhým aspektom spôsobujú dodatočné ťažkosti koordinácie činnosti ľavej a pravej mozgovej hemisféry pri čítaní textu s úvahou, t.j. pri takom čítaní, keď sa k prúdu slov (v písomnej alebo ústnej reči) pripájajú príslušné konkrétne obrazy v procese formovania osobných obrazných predstáv na osnove ústnej alebo písomnej informácie.

T.j život si vyžaduje odmietnutie foneticky nezrozumiteľného (šušlavého) aktuálne platného, avšak hlúpeho „pravopisu“, a znovuoživenie zmysel vyjadrujúceho pravopisu Ruského jazyka⁵, prehodnotenie jeho morfológie a vypracovanie gramatiky zodpovedajúcej zmyslu reči, t.j. život si vyžaduje zdokonaľovanie jazyka ako prostriedku na vyjadrenie myšlienok a osvojenie si informácií odovzdávaných prostriedkami jazyka; a tiež ako prostriedku nie-mechanického/“magického“ pôsobenia na chod udalostí¹. Je neprípustné dovoliť urobiť zo živého Ruského jazyka «lajt² pidžin ingliš³», v ktorom píše aj rozpráva rusSionská žurnalistika našich dní⁴.

* * *

Avšak ku všetkému povedanému v tejto kapitole môžu vzniknúť námietky v tom zmysle, že v obsahu plánovaných k napísaniu učebníc budúcej školy sa nutne objavia rôzne hlúposti, chyby a evidentná lož, následkom čoho reforma vzdelávacieho systému so zavedením nových učebníc nielenže nezlepší existujúci stav vecí a perspektívy spoločnosti, ale, tým že zničí doterajší systém, ešte viac prehĺbi problémy nahromadené z minulosti a vytvorí aj nové. T.j. logicky sú prirodzené a mravno-eticky opodstatnené nasledujúce otázky:

A kde je záruka, že v dôsledku realizácie navrhovaných mier sa vzdelávací systém stane skutočne dokonalejším a lepšie bude pripravovať deti do dospelého života?

Kde je záruka toho, že navrhované reformy vzdelávacieho systému nedopadnú v duchu známeho aforizmu « Mali (sme) tie najlepšie úmysly, no dopadlo to ako vždy»?

Odpoveď na tieto a podobné otázky spočíva v tom, že:

Vzdelávací systém musí sám v sebe obsahovať systémotvornú vlastnosť (kvalitu), ktorá by v ňom umožňovala odhaľovať a čistiť chyby a vyslovené klamstvá (týka sa to jak pedagógov, neadekvátnych úlohe výchovy a vzdelávania nových pokolení, tak aj obsahu učebníc), sám musí túto vlastnosť pestovať v deťoch a reprodukovať ju v nadväznosti pokolení.

Túto vlastnosť ako aj možnosti jej zaradenia do vzdelávacieho systému preskúmame v nasledujúcej kapitole, vrátiac sa pritom v ďalšom texte z väčšej časti k všeobecne zaužívanému šušlavo-nezrozumiteľnému „pravopisu“.

14. apríl — 11. máj 2005