1. Историософский персонализм л. Карсавина.

2. Трансформация всеединства в творчестве Л. Карсавина.

3. Интеллектуальная эволюция Н. Бердяева.

4. Творчество и личность в философии Н. Бердяева.

5. Историософия Н. Бердяева: свобода или анархия?

6. Н. Бердяев: личность в мире «объективации».

7. Идейная эволюция Г. Федотова: от марксизма к идеализму.

8. Социально-политические идеи: Россия в творчестве Г. Федотова.

9. Г. Федотов: личность в мире культуры.

10. Россия в процессах глобализирующегося мира.

Литература:

Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1998.

Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Философия свободного духа. М., 1994.

Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия Серебряного века. М., 2001. Глава 8. «Анархический персонализм Николая Бердяева». С. 301-322.

Глазков А.П. Эсхатологическая историософия и ее онто-феноменологическое измерение. М.: ИНФРА-М, 2015.

Гребешев И.В. Метафизика личности в русской философии XX века. М.: Изд-во РУДН, 2008.

Гребешев И.В. Нижников С.А. Генезис и развитие метафизической мысли в России. М.: Руниверс, 2016.

Диалог философских культур: Запад – Восток – Россия: коллект. мон. / под ред. Н.С. Кирабаева. М.: РУДН, 2013.

Зеньковский В.В. История русской философии. Т.2. Ч.2. Часть IV. Гл.V.

Зеньковский В.В. Основы христианской философии. М.: Канон+, 1997.

Диалог философских культур: Запад – Восток – Россия. М.: РУДН, 2013. Гл. 1.

Зеньковский В.В. Из моей жизни: Воспоминания. М, 2014.

Зеньковский В.В. Русские мыслители и Европа. М., 1997.

Карсавин Л.П. Евразийство. Мысли о России. Тверь, 1992.

Карсавин Л.П. Малые сочинения. СПб., 1994.

Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения. М., 1992.

Карсавин Л.П. Философия истории. СПб., 1993.

Лев Платонович Карсавин. М.: РОССПЭН, 2012.

Мелих Ю.Б. Персонализм Л.П. Карсавина и европейская философия. М.: Прогресс-Традиция, 2003.

Нижников С.А. Метафизика веры в русской философии. М.: ИНФРА-М, 2012.

Нижников С.А. Формирование и развитие новоградской идеологии Г.П. Федотова // Пространство и время. - М., 2013. - № 2 (12). С. 47-53.

http://www.space-time.ru/arxiv/zhurnal-prostranstvo-i-vremya-2-12-2013.html

Русская историософия. - М., 2006. «Религиозно-философская парадигма историософской мысли (конец XIX – начало XX в.» (с. 299-405).

Федотов Г.П. Собрание сочинений: В 12 тт. Т. 9. М.: Мартис, 2004.

Федотов Г.П. Трагедия интеллигенции // Собрание соч.: В 12-ти тт. Т. 4. М., 2012. - С. 23-63.

Интернет-ресурсы:

Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru/

http://lib.ru/FILOSOF/

http://new.runivers.ru/philosophy/

http://filosof.historic.ru/

http://www.philosophy.ru

Глава 2. Философия воспитания и образования

1. Персоналистическая философия образования

С.И. Гессена

1.1 Философская педагогика и нравственное воспитание

Проблемам антропологии и метафизики нравственности посвящены следующие труды С. Гессена: «Лев Толстой как мыслитель», «Трагедия добра в “Братьях Карамазовых”», «Борьба утопии и автономии добра в мировоззрении Достоевского и Соловьева», «Трагедия зла» и др. Вполне в духе социальных и культурологических установок кантианства философ развивал концепцию «правового социализма», базирующегося на фундаменте либеральных и демократических ценностей («Правовое государство и социализм», 1924).

К педагогической проблематике С. Гессен непосредственно обращается в годы Первой мировой войны, рассказывая об этом в «Моем жизнеописании»: «Я читал логику, психологию и педагогику, а на факультете начал чтение лекций по истории педагогики. Педагогика была для меня совершенно неизведанной областью, однако я намеревался заняться ею всерьез. Спустя два года я уже нисколько не думал, что занялся несвойственным мне делом»¹. В дальнейшем, уже в эмиграции (в Берлине), он, опираясь в том числе и на собственный педагогический опыт, завершает и издает один из своих наиболее значительных трудов «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923). В систему «прикладной философии», согласно Гессену, необходимо включить также теорию права и политическую экономию. В целом же философия образования мыслителя может быть адекватно оценена только с учетом основополагающих принципов его общей философской методологии.

Гессен весьма решительно и определенно отстаивал принцип универсальности цивилизационной функции образования. Каждая развитая культура, согласно его теории, включает три взаимосвязанные сферы: образованность (наука, искусство, нравственность, религия), гражданственность (право, государственность) и цивилизацию (хозяйство, техника). Роль «образованности» имеет определяющее значение. «Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида». Именно в этом личностном аспекте проявляется культурно-исторический смысл образовательных традиций. Педагогические системы всегда имеют дело с нравственным, научным, художественным, религиозным и хозяйственным образованием. Критикуя в работе «Правовое государство и социализм» различные типы утопической идеологии, Гессен особо подчеркивал враждебность утопизма культурно-образовательным традициям. «Общим всем видам утопизма и постольку основным его свойством является максимализм (или все, или ничего) и связанное с этим огульное отрицание всего исторически сложившегося, всего того, что получено нами в наследство от предыдущих поколений». Антитрадиционализм утопической идеологии уже сам по себе провоцирует нигилизм в отношении к существующим системам образования и соответственно стремление их революционного преобразования. Безусловно, уже в первой трети ХХ века русский философ мог наблюдать подобные тенденции как в Советской России, так и в Европе. Интересно, что Гессен непосредственно связывал проекты революционного реформирования образования с радикальным антиисторизмом утопической идеологии. В «Основах педагогики» он утверждал, что «если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведет и к отрицанию образования». Сегодня мы можем с полным основанием заметить, что нечто подобное имело место, например, в популярном сочинении Ф. Фукуямы «Конец истории?»: «В постисторический период нет ни искусства, ни философии, есть лишь тщательно оберегаемый музей человеческой истории». С. Гессен был решительным противником такого рода «музейных» моделей «конца истории». Можно сказать, что и в данном случае он оставался последовательным кантианцем, сторонником идеи принципиальной неисчерпаемости возможностей культурно-исторического прогресса человечества.

Связь педагогики и философии – это особый и весьма существенный момент философии образования Гессена:

«Если педагогика так тесно связана с философией и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии… Почерпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли».

Таким образом, философ решительно связывает историю педагогической мысли с историей философии. Последняя рассматривается как творчески развивающееся основание сменяющих друг друга в истории педагогических традиций. Эта же смена, в свою очередь, «отображает в себе развитие культуры в целом». Образование и культура исторически неразрывно связаны. Поэтому всякая последовательная культур-критика с необходимостью включает в себя критику педагогических систем. В этой связи Гессен особое внимание уделяет философско-педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Мыслитель считал теорию «свободного воспитания» Л. Толстого новым этапом в развитии анархических идей руссоизма: «Если Руссо провозглашает лозунги свободы и природы, то лозунгами Толстого являются свобода и жизнь».

Определенную новизну толстовской позиции (по отношению к воззрениям Руссо) Гессен усматривал в понимании писателем смысла воспитания и образования. Воспитание для Толстого, как известно, всегда носит насильственный характер. Образование же, по его убеждению, предполагает свободу выбора, свободу творческого поиска. В яснополянской школе писатель стремился реализовать проект образования, в котором совершенно отсутствует всякое принуждение и соответственно принципиально не ставятся и не решаются воспитательные задачи (идеал «учреждения чисто образовательного»). Гессен в целом сочувственно относился к толстовским образовательным экспериментам, но считал, что они с самого начала были обречены на неудачу:

«Ошибка Толстого, как и всякого анархизма вообще, в слишком узком понимании принуждения: принуждение гораздо шире, чем кажется на первый взгляд. То организованное принуждение, которое известно под именем «дисциплины» и которое думал отменить Толстой, есть часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающих ребенка, от которых не властен освободить его никто, кроме него самого».

Толстовскому пониманию свободы как «свободы от принуждения» Гессен предлагает в качестве альтернативы последовательно персоналистическое восприятие свободы как личностного творческого акта:

«Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего. Я свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить. И чем более незаменим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен. Свобода есть не столько факт нашей жизни, сколько встающий перед нами долг, задание».

Индивидуальное бытие личности уже само по себе есть результат творческого выбора, индивидуальных творческих усилий. Природный психологический тип, индивидуальные черты характера – это своего рода природный фундамент личности. Сама же она всегда находится в процессе становления, в процессе работы над сверхличными задачами. Личность и культура существуют только в постоянном и органическом взаимодействии. Само становление личности реализуется через участие индивида в общем для человечества деле культурного строительства. Рассуждая об «укорененности личности в сверхличном», С. Гессен непосредственно апеллировал к метафизике нравственности Вл. Соловьева. Для метафизики всеединства стать личностью можно лишь на пути к Абсолюту, или, как утверждал Вл. Соловьев, преображаясь в «становящийся разум самой истины». Безусловно, позиция Гессена в значительной степени иная: «свехличностное» для него – это универсальный мир культурных ценностей кантианства, в котором только человек и способен обрести собственное нравственное лицо. Тем не менее немаловажно то, что Гессен был одним из немногих русских философов, увидевших в поздних трудах Вл. Соловьева не столько антиперсонализм, сколько постановку задачи метафизического «оправдания» человеческой личности в принципиально новых исторических условиях, социальных и культурных.

Важнейшим элементом философии образования Гессена является его теория «нравственного образования». Именно на этом уровне персоналистическая направленность учения русского кантианца находит наиболее полное и последовательное выражение. Сама задача нравственного образования заключается в «формировании личности в человеке». Это задача в буквальном смысле всей жизни. Соответственно «нравственное образование не может кончиться в определенный период жизни человека». Это непрерывный творческий процесс, предполагающий своим непременным условием свободу нравственного выбора личности.

Нравственное образование в концепции Гессена имеет три ступени: аномию, гетерономию и автономию. Аномия (греч. беззаконие) – это, по сути, стадия морального хаоса, когда отсутствует сознание норм и имеет место «произвольное существование». Человек на ступени аномии – это в полной мере природное существо, подчиняющееся законам природы. Суть гетерономического этапа – в развитии правового сознания и формировании государственных отношений. Личностью же исторический человек становится на ступени автономии. Именно на этом этапе нравственное образование становится культурно-исторической реальностью.

В теории нравственного образования Гессена важную роль играет аналогия между исторической и индивидуальной судьбой человека. «Каждый человек проходит различенные нами стадии аномии, гетерономии и автономии, которым, в сущности, и соответствуют три ступени образования: дошкольное, школьное и внешкольное». В индивидуальном плане аномия – это стадия детства, и без понимания специфики аномического этапа нельзя достичь успеха в дошкольном воспитании. В детской игре, по Гессену, ярчайшим образом проявляется аномическая стихия. Поэтому дошкольное образование не может быть не чем иным, как правильной организацией детской игры. Ребенок – самый большой анархист в нашем мире и не признает никакой власти, кроме естественной власти силы и авторитета. Как подчеркивает Гессен, «авторитет есть власть, которой мы подчиняемся не через простое принуждение (явное или сокрытое), но уже через некоторое добровольное признание». Соответственно авторитет воспитателя возможен только, если он не чужд анархическому аномизму детского сознания.

Рассматривая проблемы нравственного воспитания ребенка, Гессен анализирует концепции детского воспитания Фребеля (последователя Шеллинга) и своего современника итальянского педагога М. Монтессори. Обращаясь к теории Фребеля, русский мыслитель высоко оценивал собственно шеллингианские мотивы в ней и, в частности, разработку проблемы мифологичности детского сознания, исключительной роли воображения во внутреннем мире и поведении ребенка. В то же время Гессен признавал недостаточность «отвлеченного идеализма» для философской педагогики, которая не может не опираться на научный опыт, должна учитывать «психофизиологическую природу ребенка, природу врачей и натуралистов». В этом отношении выгодно отличается подход Монтессори, которому удалось развить «научную систему материала детских занятий, упражнения с которым должны развить и даже изощрить органы восприятия и двигательные аппараты ребенка». Тем не менее и в позиции итальянского педагога-позитивиста Гессен усматривает некоторую «философскую односторонность». Он доказывает (и делает это весьма убедительно), что собственно позитивистские выводы Монтессори «не только не вытекают, а часто даже противоречат данным естествознания». Итогом становится «игнорирование целостной души ребенка».

В концепции нравственного образования Гессена этап гетерономии – это цикл школьного обучения. На этом этапе человеческой жизни осуществляется переход от природы к праву, «от естественной ступени аномии к ступени внешнего, общественного принуждения». Необходимо учитывать, что гетерономический (школьный) цикл, по Гессену, никакой совершенно самобытной, самостоятельной ценностью не обладает. Это прежде всего период подготовки к достижению автономии. Поэтому, утверждал Гессен, «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению». Даже урок несет на себе определенную печать «переходности»: от игры к творчеству. «Плохо организованные уроки» способны деформировать личность, они «воспитывают людей, которые всю свою жизнь только и умеют, что осуществлять другими предписанные цели, т.е. ремесленников или чиновников».

Гессен внимательно следил за современными ему новациями в сфере школьного образования. Так, он серьезное внимание уделял различным концепциям «трудовой школы», тем более что, по его убеждению, такого рода модели апеллировали к реальным потребностям «личности образовывающегося». С этой точки зрения, он, в частности, рассматривал теории трудовой школы Дж. Дьюи и К. Кершенштейнера, а в России соответственно П. Блонского и М. Рубинштейна. Оба последних теоретика образования, как и Гессен, были философами.