3. Бессмысленно предлагать фундаментальные изменения учебной программы в том, что касается способов обучения искусству

Я употребил выражение «фундаментальные изменения учебной программы», чтобы отделить их от экспериментальных идей, содержащихся в данной книге. Предложенные мной нововведения – о среднем искусстве и т. п. – дают возможность полнее описать то, что мы делаем, тогда как фундаментальные изменения означают отмену существующей практики. Обучение искусству иррационально, и пытаться его реформировать значит пытаться прекратить обучение искусству в нынешнем понимании этого слова и начать делать что‑то еще. Исправив существующий метод обучения искусству, мы можем обеднить его, получим искусство, больше зависящее от рационального, спекулятивного и философского дискурса и меньше – от воображения, интуиции и всякого рода неожиданных открытий. Не исключено, что фундаментальные изменения в обучении искусству могли бы привести к появлению более интересной (и не менее иррациональной) художественной практики, но изменения программы всегда в основе своей рациональны, а наши представления об искусстве не имеют никакого отношения к логике. То есть я сильно сомневаюсь в пользе рациональной критики: нельзя исправить что‑то иррациональное, давая этому логическое объяснение.

Скептицизм и пессимизм

Моя позиция здесь близка к классическому виду скептицизма, известному как пирронизм²⁰. Древнегреческие скептики были убеждены, что мы почти ничего не можем знать о мире, а значит, должны воздержаться от любых суждений о чем‑либо, будь то утверждение или отрицание. Среди принципов, в которых выражалась эта идея, были: isostheneia – равносилие противоположных мнений, и aphasia – отказ от высказывания суждений²¹. Обе позиции нашли применение в данной книге. Isostheneia и aphasia приводят к бездействию: скептик не может решиться ни на какое действие, потому что любое действие есть результат принятия решения, а любое решение есть результат суждения (или утверждения, или отрицания). Следовательно, когда я говорю, что обучение искусству иррационально и многое в этом процессе недоступно нашему пониманию, а затем говорю: неясно, что в связи с этим можно предпринять, – это пример пирронистской aphasia.

Я упомянул о пирронизме потому, что древние греки знали, как с этим поспорить. В данном случае аргумент был бы примерно такой: мы все выносим суждения, не имея достаточной информации, и во многих сферах человеческой деятельности только такие суждения и возможны, как и плохо обоснованные действия. Человеку свойственно реагировать на разные события в соответствии с тем, как он понимает их в данный момент²². Согласно этому принципу, мне следовало бы предложить новые способы обучения искусству на основе моих представлений о том, что мы в данное время делаем. И даже если мы не понимаем, в чем заключается обучение искусству, мы знаем, на что это похоже, и можем приспособить к этому свои действия. Моим ответом на это (и моей защитой от пирронистского бездействия) будет такая мысль: мы не можем быть полностью уверены даже в том малом, что нам известно об обучении искусству. Все наши знания о том, как учить искусству, кажутся неубедительными, противоречивыми и неполными, а следовательно, их недостаточно для любых, даже обычных, плохо обоснованных действий²³.

Понимаю, что это прозвучит слишком наукообразно, но все же добавлю, что я также пессимистично отношусь к любым «фундаментальным изменениям учебной программы». Пессимизм, в отличие от скептицизма, – современный вид восприятия действительности, он имеет двоякий смысл: в повседневной практике он обозначает убеждение, что почти все кончается плохо, а в философском плане – уверенность, что в мире преобладает зло²⁴. На мой взгляд, обучение искусству уже похоже на запутанный клубок, и любые попытки что‑то исправить наверняка еще сильнее все запутают. Я склонен к пессимизму, но есть и некоторый повод для оптимизма, потому что всегда интересно открывать что‑то новое и какие‑то аспекты обучения искусству, которые нам удастся понять, окажутся полезны. Но слишком обольщаться на этот счет не стоит, и в последней главе я дам еще более пессимистичный ответ на эти несколько оптимистичных предположений.

Далее мы обратимся к основной теме этой книги: к обсуждению студенческих работ. Я отвел устному рецензированию целую главу, потому что это самая сложная часть процесса обучения искусству. Мы увидим здесь квинтэссенцию проблем обучения искусству, а все вопросы, о которых шла речь ранее, так тесно переплетены, что сливаются в одно почти неделимое целое.