Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / Под ред. К. С. Лебединской; Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад.пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.

2. Артамонова, О. В. Предметно-пространственная среда: её роль в воспитании личности [Текст] / О. В. Артамонова. // Дошкольное воспитание. –1995. – № 4.

3. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учебно-методическое пособие [Текст] / Н. Ю. Борякова. – М.: Гном-Пресс, 2002. – 64 с.

4. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М., 1973. – 173 с.

5. Лаврентьева, Т. Организация предметной среды и позиция воспитания [Текст] / Т. Лаврентьева. // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 6.

6. Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция [Текст] / Е. М. Мастюкова. – М..: Просвещение, 1992. – 95 с.: ил

7. Новосёлова, С. Л. Развивающая предметно-игровая среда детства. Мир «Квадро» [Текст] / С. Л. Новосёлова. // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4.

8. Новоселова, С. Л.  Развивающая предметная среда: методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах [Текст] / С. Л. Новоселова. – М.: Центр инноваций в педагогике,1995.

9. От рождения до школы. Примерная общеобразова­тельная программа дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 368 с.

10. Петровский, В. А. и др. Построение развивающей среды в ДОУ [Текст] / В. А. Петровский. – М. 1993.

11. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах [Текст] / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. – М.:ПЕР СЭ, 2005.

12. Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения: Программно-методическое пособие [Текст] / Под общей редакцией Т. Г. Неретиной. – М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2004. – 240 с.

13. Тихомирова, Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Л. Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт [Текст] / (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г.

Ю. Р. Разумова, Н. И. Бурова

К вопросу о коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дислалией

Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на два этапа [4].

1 этап - подготовительный. Основными его задачами являются:

а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

2 этап - формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит:

а) устранение неправильного звукопроизношения;

б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;

в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.

Раскроем содержание и методы работы для каждого из этапов.

1. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия [1].

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение.

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия.

В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов [4]:

1 этап - узнавание неречевых звуков;

2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;

3 этап - различение слов, близких по звуковому составу;

4 этап - дифференциация слогов;

5 этап - дифференциация фонем;

6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Артикуляционная гимнастика.

В процессе предварительного логопедического обследования часто обнаруживаются нарушения в строении органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения).

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные – артикуляционные уклады различных фонем.

3. Формирование произносительных умений и навыков.

Логопедическая работа по устранению дислалии строится на основе выработки новых артикуляционных навыков путем использования компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений) [3].

Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам:

1) постановка звука;

2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных);

3) автоматизация навыка произношения звука в словах;

4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков;

6) автоматизация звука в разговорной речи.

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание.

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

Третий способ – смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений.

При формировании правильного звукопроизношения у детей независимо от причин и характера дислалии должен соблюдаться ряд общих требований.

Так, при устранении недостатков в произношении того или иного звука необходимо придерживаться строгой последовательности этапов логопедической работы:

1. развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука;

2. артикуляционная гимнастика;

3. постановка звука;

4. автоматизация звука;

5. дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении.

С самого начала работы над звуком необходимо развивать у ребенка слуховой самоконтроль. Следует постоянно напоминать детям о необходимости вслушиваться в то, как они произносят.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2. автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

3. автоматизация звука в предложениях;

4. автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

5. автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

6. автоматизация звука в разговорной речи.

Лексический материал, подбираемый логопедом для автоматизации звуков (равно как и для дифференциации), должен отвечать специальным фонетическим требованиям. Прежде всего в нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков. В то же время не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков, т. е. тех, которыми он еще не овладел. Иначе у него будет закрепляться неправильное произношение.

Кроме того, необходимо учитывать и смысловую доступность лексического материала.

Логопед должен стремиться также к тому, чтобы в процессе работы над автоматизацией любого звука смысловой речевой материал преобладал над чисто слоговыми упражнениями.

Необходимым условием быстрейшей автоматизации звука является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. От неторопливого, утрированного произнесения слогов ребенок должен постепенно переходить к более быстрому проговариванию слов, затем к еще более ускоренному произнесению предложений и, наконец, скороговорок.

Требование соблюдения строгой последовательности в работе над автоматизацией звука предусматривает постепенное усложнение лексического материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным – от элементарного повторения слов за логопедом к называнию предметов, действии, описанию простейших ситуаций, изображенных на картинке, воспроизведению по памяти стихов, чистоговорок, скороговорок и далее к пересказу коротких рассказов, составлению рассказов по серии картин и, наконец, к свободному речевому общению.

Особого внимания заслуживает вопрос о порядке исправления неправильно произносимых звуков. Понятно, что, когда ребенок не владеет правильным произношением одного – трех звуков, не может быть речи о специальной системе. Но, как известно, чаще встречается сложная дислалия, при которой оказывается нарушенным большое число фонем, принадлежащих к разным фонетическим группам.

Этот порядок должен, прежде всего отвечать дидактическому принципу последовательного перехода от более легкого к более трудному.

Следует пояснить, что не только возможна, но и необходима параллельная работа над двумя звуками. Однако при этом соблюдаются следующие требования. Прежде всего, нельзя брать для одновременной работы те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом речевых органов.

Следующее требование состоит в том, что нельзя одновременно работать над так называемыми «трудными» звуками, т. е. теми, произнесение которых вызывает у ребенка наибольшую затрату энергии [2].