Список литературы

1. Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации [Текст]: Учеб.пособие / В. Б. Кашкин. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с.

2. Левина, Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]: избранные труды Р. Е. Левина // ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

3. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320с.

4. Мирошниченко, А. А. Этика деловых отношений [Текст] / А. А. Мирошниченко. – М.: «МИЭМП», 2011. – 86 с.

5. Павлова, О. С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: Монография / О. С. Павлова— М.: МОСУ, 2007. – 97 с.

6. Соловьёва, Л. Г. Развитие вербальной коммуникации дошкольников, имеющих речевые нарушения [Текст]: монография / Л. Г. Соловьёва. – Архангельск : Поморский университет, 2006. – 164 с.

7. Федосеева, Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Г. Федосеева. – М.: 1999.

8. Черкасова, Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция) [Текст] / Е. Л. Черкасова. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

9. Щербак, С. Г. Формирование устной монологической речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: автореферат дисс. канд. пед. наук / С. Г. Щербак. – М.: 2011. – 23 с.

Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Р. В. Ахмадулина, Л. А. Дружинина

Особенности формирования мышления детей дошкольного возраста с зпр

Новые задачи, выдвинутые обществом в области образования подрастающего поколения, актуализировали изучение проблемы умственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, среди которых дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют преимущественное большинство.

Основа умственного развития ребенка во многом закладывается в дошкольном возрасте. В связи с этим, одним из центральных вопросов детской психологии и дошкольного образования является выявление средств, методов и условий развития у дошкольников с ЗПР основных видов мышления.

Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку и характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности [1].

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.

Своеобразие в развитии мышления – одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от их нормально развивающих сверстников. В работах Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, У.В. Ульянковой, С.Г. Шевченко и др. [3] отмечается, что отставания в развитии мыслительной деятельности у дошкольников с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

• в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайней познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

• в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленным отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

• в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

• в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Общеизвестное положение о том, что мышление ребёнка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой и т.д.), общения, в единстве с процессом овладения речью [1] было положено в основу организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР [2].

В процессе действия с предметами у дошкольников проявляется мотив собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменение реальной ситуации у ребёнка создаётся фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольников прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления. Воспроизводя действия взрослого, ребёнок моделирует их и, следовательно, строит их образ.

Игру также можно рассматривать, как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в словах, т.е. способствует формированию у ребёнка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и её «оречевление» у ребёнка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребёнком определенные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включения слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребёнка, даже ещё не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщённого способа решения групп однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации, включаясь в практическую деятельность ребёнка, речь, даже сначала только слушаемая, как бы изнутри перестраивает процесс мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления [2].

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается, как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач (дошкольник может представить себе, как должен действовать изображённый на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф). Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребёнком знаний и умений; она возникает и развивается в процессе взаимодействия определённых линий психического развития: развитие предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщённости, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое и т.п.). К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится всё более обобщённым. Дети начинают понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Чаще всего у детей с ЗПР страдает именно наглядно-образное мышление [2]. Поэтому при формировании мышления у данных детей нужно опираться на наглядно-действенное мышление. Для этого при реализации игр и упражнений учитывают следующие дидактические принципы:

• игровая мотивация действий;

• доступность заданий;

• постепенное усложнение практических задач;

• повторяемость заданий;

• возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребёнком;

• наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что даёт материал для обобщения;

• включение речи в процессе решения проблемно-практических задач.

Оптимальное сочетание данных принципов в работе по формированию наглядно-образного мышления возможно при использовании следующих педагогических приёмов и методов:

• специально созданная практическая ситуация и фиксация практических действий в речи ребёнка;

• беседа;

• сюжетно-ролевые, подвижные и дидактические игры;

• выбор и соотнесение иллюстрации с содержанием прочитанного текста;

• составления на фланелеграфе сюжета соответственно прочитанному тексту;

• составление рассказа по серии сюжетных картинок;

• отгадывания загадок и др.

По мнению С.Г. Шевченко в работе с дошкольниками с ЗПР применение данных методов должно сочетаться с использованием следующих методических приёмов: сравнение, обобщение, противопоставление, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения [3].

В результате дошкольник с ЗПР учится устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, обучается рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различные основания, видеть в предметах разные их свойства, видеть относительность границ между отдельными группами явлений и объектов.

Таким образом, систематическая коррекционная работа по формированию мышления дошкольников с ЗПР существенно изменяет способы ориентировки такого ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к развитию его интеллектуальных возможностей: дети начинают ориентироваться не только на цель, но и способы достижения ее.