Список литературы

1. Безруких, М. М. Психофизиология ребенка : Учеб. пособие [Текст] / М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т . – 2. изд., доп . – Москва; Воронеж : МПСИ, 2005 . – 494 с .

2. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – Спб. : Союз, 2000. – 192 с.

3. Мастюкова, Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова. – М. : Просвещение, 1992. – 95 с.

4. Правдина, О. В. Логопедия [Текст] / О. В. Правдина. – 2-е изд., доп. и перераб. – М. : Просвещение, 1973. – 272 с.

5. Приходько, О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / О. Г. Приходько. – Спб. : КАРО, 2008. – 160 с.

А. В. Соколова

К вопросу о необходимости изучения состояния зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения

Развитие зрительного восприятия детей с нарушениями зрения является одним их приоритетных направлений в работе тифлопедагога. Для определения содержания коррекционной работы необходимо знать особенности развития данной функции у детей дошкольного возраста. Коротко остановимся на результатах исследования известных тифлологов (Л.А. Плаксина, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, Л.Б. Осипова, В.А. Феоктистова и др.).

При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия у слабовидящих и частичновидящих или полное прекращение восприятия у лиц с полной потерей зрительных ощущений.

Уровень недоразвития двигательных функций у слабовидящих детей зависит от характера заболевания, состояния остроты центрального зрения. Наиболее значительное нарушение зрительного восприятия наблюдается при остроте зрения 0,2 и ниже. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущим в некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве.

Среди слабовидящих имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При восприятии и опознании предметов слабовидящими с узким полем зрения глаза совершают последовательный обвод вдоль контура. Лица с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации. У слабовидящих детей наблюдаются выраженные нарушения глазодвигательных функций. У значительного числа детей отмечаются (в той или иной степени) следующие нарушения двигательных функций глаза: нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз.

Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний.

Грубое снижение скорости зрительного восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте, глаукоме. В тифлопедагогических исследованиях показано, что качества, свойства, признаки воспринимаемых предметов и их изображения приобретают сигнальное значение и для детей с глубоким нарушением зрения. Контур является сигналом формы предметов. Но нарушенное зрение не всегда позволяет вычленить из фона и дифференцировать контуры геометрических форм предметов. Так при воспроизведении изображения через прозрачную пленку детям с патологией зрения отмечается прерывистость контура, неполнота композиции, недостаточно полное выделение важных опознавательных элементов (штрихов, точек и др.), пропуски мелких, но важных признаков, характеризующих предмет.

Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направленно не только на то, чтобы видеть, узнавать форму наряду с другими признаками, но и уметь абстрагировать форму от вещи, видеть её в других вещах.

Даже на пятом году жизни у детей с нарушениями зрения не сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения формы сенсорных эталонов (геометрических фигур) с формой реальных предметов и их изображений.

Дошкольники с низкой остротой зрения труднее соотносят форму предметов в рисунках, а дети с монокулярным характером зрения испытывают большие затруднения как для зрительного, так и для осязательного восприятия. У дошкольников наблюдается весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничиваются беглым зрительным восприятием, и потому не различают близкие по сходству фигуры.

Известно, что у значительного числа слабовидящих детей нарушено восприятие цвета. Формы и степень расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения. У детей наблюдается ослабление восприятия красного, зеленого и синего цветов.

Разнообразие заболеваний и различные проявления в нарушении цветового зрения предполагают учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создании условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Они могут быть в значительной мере компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применения специальных средств рисования (фломастеров, подсветов, свето- и цветорегулируемых осветителей и др.). При глубоком слабовидении и остаточном зрении, как правило, нарушается первичная сенсорная обработка признаков объектов, и это приводит к отклонениям от нормы зрительного восприятия в целом.

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознании рисунков и предметов: замедленность образа, неточность, пропуск деталей изображения. Вследствие неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям приводит к затруднениям в осмысливании его содержания. Имеет место нарушение восприятия пространственных ощущений между изображенными на нем предметами.

Детям с нарушениями зрения трудно дается узнавание различных поверхностей, и это происходит от того, что, взяв предмет в руки, они как бы замирают, не обследуют его, пальцы напряжены или, наоборот, вялы. Из-за малого практического опыта им не с чем даже сравнить его. Все это и приводит к задержке развития тактильной чувствительности и моторики рук, а в дальнейшем сказывается отрицательно на формировании предметно-практической деятельности.

Успешность овладения детьми с нарушениями зрения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной – зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки.

Нарушенное зрительное восприятие обуславливает наличие трудностей в различных видах деятельности:

• в предметно-практической деятельности – пространственные ошибки при выполнении правил расположения предметов на столе и требований тифлопедагога, связанных с направлениями движения (вперёд, назад, в сторону);

• в рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок на пространстве листа, трудности при овладении пропорцией в рисунке;

• в гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой, и наоборот), трудности перехода от одного направления движения к другому.

Известно, что при нарушениях зрения возникает ряд вторичных отклонений в развитии детей. У них ослаблены познавательные процессы (восприятие, воображение, наглядно-образное мышление), происходят изменения в физическом развитии и развитии двигательных функций (нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений, соразмерность двигательных актов и др.), ограничивается овладение социальным опытом. При нарушениях зрения формирование и опознание зрительных образов имеет особую специфику. Ухудшение различимости одного или нескольких признаков объектов задерживает их синтез, требующийся для опознания по «целостному эталону». Неодинаковое по качеству и скорости различение информативных признаков приводит к нарушению симультанного опознания. Отсутствие одновременности сенсорного отражения информативных признаков объектов сопровождается затруднениями и замедлением формирования целостных перцептивных образов. В связи с этим опознание характеризуется развернутостью, последовательностью, замедлением перехода от сукцессивного процесса к быстрому одномоментному акту.

При глубоких нарушениях зрения обеднение и искажение сенсорных данных обусловливают существенные изменения перцептивного образа. Отраженное в нем предметное содержание характеризуется неопределенностью. В этих случаях страдают интерпретация, осмысление образов. Поэтому этим детям требуется последовательное, развернутое во времени и в пространстве изучение воспринимаемых объектов и ситуаций. Существенное увеличение времени предварительного рассматривания и длительности словесного описания объектов отражает сукцессивно развернутую перцептивную деятельность.

Наблюдаемое у многих детей неумение соотнести выделенные признаки изображения с его смысловым содержанием свидетельствует о нарушении механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации. Это приводит к изменению свойства обобщенности восприятия, следствием которого является бедный запас обобщенных представлений или же их полное отсутствие. Нарушение механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации, с одной стороны, проявляется в доминировании вербальных образов (словесных штампов), которым соответствует либо неправильная зрительная информация, либо же присущи схематизм и отсутствие сенсорного содержания. С другой стороны, отмечается нарушение вербализации зрительных образов, т.е. неспособность отнесения зрительно воспринимаемых объектов к определенному классу.

Рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами образа приводит к тому, что дети часто не могут определить значение деформированного образа или же, наоборот, знают только название объекта, не связывая его с конкретным предметным содержанием. Это рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами образа вызывает затруднения в его использовании для организации поведения. Образ с обедненной сенсорной основой не может достаточно продуктивно обеспечить регуляцию учебной и трудовой деятельности. В связи с этим чрезвычайно важно восстановление единства чувственного и рационального в образе на основе компенсации нарушений сенсорно-перцептивных процессов.

Итак, при нарушениях адекватности и целостности отражения свойств объектов сенсорно-перцептивный процесс протекает развернуто в пространстве и во времени, т.е. сукцессивно. У детей часто не сформированы все необходимые перцептивные действия, опознание изображений бывает ошибочным и схематичным. Эти особенности сенсорно-перцептивного процесса уменьшают адекватность, полноту и дифференцированность зрительных представлений. Искаженные и часто обедненные зрительные представления не обеспечивают правильную и оперативную ориентировку детей в зрительно воспринимаемой ситуации. Все изложенное обосновывает необходимость применения специальной системы методов, направленных на компенсацию описанных нарушений восприятия у детей с низким зрением.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что тифлопедагогу дошкольного учреждения необходимо качественно изучить состояние зрительного восприятия детей данной категории. Для этого мы используем методику, разработанную Л.Б. Осиповой «Состояние развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения». На основании полученных результатов исследования мы определяем формы работы с ребенком по развитию зрительного восприятия. Для одних – это подгрупповые занятия, для других – только индивидуальные. При этом важным моментом является подбор и дифференциация дидактического материала, способствующего развитию зрительного восприятия. Тифлопедагогу необходимо своевременно проводить мониторинг продвижения ребенка, фиксировать его трудности и достижения. В следующей статье мы остановимся на содержании работы по развитию зрительного восприятия на коррекционных и общеобразовательных занятиях.