Список литературы

1. Кохлеарная имплантация. Учебное пособие [Текст] / составитель Г. А. Таварткиладзе. – М.: Просвещение, 2008. – 235 с.

2. Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М.: Владос, 2003. – 247 с.

3. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общ.ред. проф. Г. В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. -240 с.

4. Чиркина, Г. В. Методы обследования речи. Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 139 с.

5. Шматко, Н. Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным слухом [Текст] / Н.Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 6. – С. 16-25.

Вопросы социализации детей школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Р. З. Байбулатова, Е. В. Резникова

Развитие наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста на уроках русского языка

Одно из центральных мест в воспитании личности школьника занимает развитие его мышления. С точки зрения философии, мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий.

Мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности. В философии, психологии и педагогике различают следующие формы мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое. При этом формы мышления трактуются философией «как способы и виды формальной организации мыслительного процесса, абстрагированные от его содержательного компонента. Если учитывается содержательная компонента, то выделяют мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Не умаляя значения ни одного из перечисленных видов мышления, которые важны и взаимосвязаны в реальном процессе мышления, мы в рамках нашего исследования выделяем наглядно-образное мышление[1].

Развитие мышления начинается в младенческом возрасте, формирование

мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное их воспитание и обучение. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы.

Мышление у ребенка развивается на протяжении всей жизни человека в

процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово.

Существует определенная последовательность в развитии видов мышления в младшем школьном возрасте[3].

Основная линия развития мышления в этом возрасте – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов, и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат животные ? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял [2]?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «Зачем? Как? Почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид в младшем школьном возрасте.

В ходе проведенной нами опытно-экспериментальной работы по изучению наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выяснилось, что отмечается средний уровень развития наглядно-образного мышления. Выявили следующие основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов. Все это подтверждает целесообразность проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления [3].

В процессе проведения коррекционной работы определялась нагрузка для каждого ребенка на индивидуальном занятии и отслеживался уровень загруженности детей в учебное время. Основываясь на результатах, полученных в ходе проведения экспериментальной работы, мы разработали систему заданий, комплекс упражнений и игр, способствующих развитию наглядно-образного мышления: «Исключи лишнее», «Поиск аналогов», «Четвертый лишний», «Чудесный мешок», «Магазин», «Классификация предметов», «Понимание серии картин», «Контрольные работы по русскому языку» и др.

После проведения системы занятий нами было отмечено, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития повысился интерес к учёбе, уровень понимания задания стал более высоким, каждый ребенок стал более внимательным, адекватно оценивал выполнение своего задания, стал более устойчивым, дети стали получать более высокие оценки по учебным предметам. Также следует отметить, что у детей повысился уровень самооценки. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

Таким образом, систематическое использование на занятиях специальных упражнений способствует развитию наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития на уроках русского языка, предложенные типы упражнений являются достаточно эффективными для развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.