Список литературы
Лубовский, В. И. Специальная психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В. И. Лубовский. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. – 560с.
Смирнова, Е. О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет [Текст] / Е. О. Смирнова. – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 240 с.
Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.
В. В. Макеева, Л. Б. Осипова
Особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
Мышление – это познавательный психический процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств предметов и явлений реальной действительности [1].
Исследованию мышления посвящены работы Л.А. Венгера, С.Л. Рубинштейна, Б.С. Волкова и других ученых, утверждающих, что мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций. От уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека.
Так как мышление – это активный процесс, деятельность мышления определяют как мыслительную деятельность, имеющую определенную структуру. Важными компонентами мыслительной деятельности являются мыслительные действия и операции.
З.И. Калмыкова выделяет в процессе мыслительной деятельности четыре основных вида умственных действий, представляющих собой, по мнению автора, четыре соответствующих этапа решения мыслительной задачи:
определение цели;
составление плана деятельности;
реализация плана деятельности;
текущий контроль и проверка результатов [1].
М.В. Гамезо указывает, что мышление как процесс осуществляется посредством мыслительных операций, к числу которых относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракцию и конкретизацию [1].
По форме или в зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ или действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное (наглядно-действенное), наглядно-образное (конкретно-образное), абстрактно-логическое (словесно-логическое). В рамках нашей статьи мы более подробно остановимся на характеристике последнего.
Из литературных источников следует, что словесно-логическое мышление – это мышление с опорой на понятия, которые отражают общее, сущность предметов выражаются в словах или в других знаках.
Словесно-логическое мышление имеет четко выраженную структуру, этапы, конкретно представлено в человеческом сознании, а также оно развернуто во времени. Все эти особенности составляют основную часть словесно-логического мышления.
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит, как минимум, в два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения [3].
Для ребенка с нарушениями зрения, как и для нормально видящих сверстников, словесно-логическое мышление является особенно важным. Однако нарушения зрения отрицательно сказываются на объеме получаемой информации и, как следствие, на развитие словесно-логического мышления.
М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева изучали особенности детей с нарушениями зрения различной тяжести. По их мнению, нарушенное зрение затрудняет чувственное познание объектов окружающего мира, что сказывается на качестве воспринимаемого и, в свою очередь, оказывает влияние на все виды мышления.
А.Г Литвак считает, что мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, восприятиями и представлениями не исчерпывается его односторонней зависимостью от количества и качества чувственных данных. Возникая и развиваясь на базе ощущений, мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющиеся в первую очередь в осознанности и обобщенности образов [2].
Следует подчеркнуть, что из-за сужения чувственного опыта у детей со зрительной патологией имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний, неточности представлений [2; 4].
Вместе с тем, исследования М. Готтесмана дают основание заключить, что дети с выраженными нарушениями зрения не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в интеллекте, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Ученый показал, что дети с тяжелыми нарушениями зрения проходят те же стадии в формировании мышления и примерно в том же возрасте и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие» [4].
По мнению А.Г.Литвака отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве [2].
Для выявления особенностей словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами был организован диагностический эксперимент. В исследовании приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения. Эксперимент проводился на базе МБДОУ «ДС №138» компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения города Челябинска.
Особенности развития словесно-логического мышления у детей определялись с помощью методики-опросника И. Шванцара.
Цель: установление степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов (определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различай в объектах – операций мышления).
Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов.
В ходе проведения эксперимента каждому ребенку было задано 20 вопросов, в которые входили задания на обобщение, выделение главного признака, знание времени, а так же вопросы, которые требовали от ребенка обоснования своего ответа.
Анализ данных позволил выявить следующие особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Особые сложности вызывали задания связанные с установлением временных отношений, 70% детей не справились с подобными заданиями.
Также большие трудности возникали в установлении взаимозависимости, нахождении общего и различного между предметами.
Только 20 % детей справились с заданиями по типу обоснования своего мнения: почему следует или не следует делать что либо (почему не работать – плохо?).
С заданием на противопоставление («небо голубое, а трава…» и др.) справились 100% детей.
На основе полученных данных мы распределили детей по уровням развития словесно-логического мышления (рисунок 1).
Рис. 1. Распределение детей по уровням словесно-логического мышления
Как показано на рисунке 1, 50% детей имеют средний уровень развития, 30% высокий уровень развития и 20% низкий уровень развития словесно-логического мышления.
Однако на основе выше сказанного мы можем предположить, что при необходимой коррекционной работе дети с нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте могут достигнуть достаточно высокого уровня развития словесно-логического мышления.