2.3. Методологические подходы в образовании в области безопасности жизнедеятельности

Образование в области безопасности жизнедеятельности базируется на ряде методологических подходов, среди которых системный, деятельностный, личностный, культурологический, проблемный, технологический, задачный.

Системный подход получил широкое распространение в научно-педагогических исследованиях и представляет направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); совокупности взаимодействующих объектов (Л. фон Берталанфи); совокупности сущностей и отношений (А. Д. Холл, Р. И. Фейджин).

Системный подход в педагогических исследованиях применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, О.Г. Прикот). Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. При системном подходе система образования в области безопасности жизнедеятельности, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов цели образования, его содержание, этапы и технологии реализации этого содержания, диагностика учебных достижений обучаемых, субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования в области безопасности жизнедеятельности.

Основными принципиальными положениями в реализации системного подхода в образовании в области безопасности жизнедеятельности, уточняющими его сущность, являются:

- целостность, которая отражает специфику свойств системы образования в области безопасности жизнедеятельности, зависимость каждого ее элемента;

- структурность, позволяющая описывать структуру системы образования в области безопасности жизнедеятельности через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

- взаимозависимость внешних и внутренних факторов системы образования в области безопасности жизнедеятельности;

- иерархичность, предполагающая рассмотрение образования в области безопасности жизнедеятельности в двух аспектах: во-первых, как самостоятельную систему; во-вторых, как элемент системы общего образования системы более высокого уровня;

- множественность представления системы образования в области безопасности жизнедеятельности, означающий крайнюю важность создания множества моделей для описания системного объекта;

- историзм, требующий изучения системы образования в области безопасности жизнедеятельности и ее элементов не только как статичных, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

Деятельностный подход в образовании в области безопасности жизнедеятельности предполагает рассмотрение обучающегося в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин). Преобразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом. Именно деятельность – основа, средство и фактор развития личности (А.Н. Леонтьев); личности, которая не нанесет вреда себе, другим людям и окружающей среде – личности безопасного типа поведения (Е.В. Бондаревская, Л.А. Михайлов). Этот факт обуславливает крайне важность реализации в системе образования в области безопасности жизнедеятельности деятельностного подхода. При его использовании система мероприятий приобретает завершенный характер: от цели деятельности до ее конечного результата [43, с. 29].

Личностный подход в образовании в области безопасности жизнедеятельности утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей [127].

Реализация личностного подхода при конструировании и осуществлении процесса образования в области безопасности жизнедеятельности означает его ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание соответствующих условий для развития личности безопасного типа поведения, принимая во внимание в первую очередь именно этот аспект, поскольку обеспечение безопасности входит в круг первоочередных потребностей любого человека (А. Маслоу).

Применение культурологического подхода в системе образования в области безопасности жизнедеятельности обусловлено объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Каждый человек является носителем культуры. Он не только развивается на базе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.

Общие вопросы реализации культурологического подхода в образовательном процессе, его системообразующая роль обсуждаются в работах В.И. Андреева, Ю.А. Бельчикова, Е.В. Бондаревской, А.А. Кирсанова, А.Н. Ростовцева, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др.

Являясь неотъемлемой частью общечеловеческой культуры, культура безопасности жизнедеятельности подлежит освоению обучающимися общеобразовательных школ, как необходимое условие сохранение их жизни, здоровья и надлежащего качества окружающей среды. Отметим, что освоение обучающимися культуры безопасности жизнедеятельности является стратегической целью образования в области безопасности жизнедеятельности. Раскрытию сущности данного педагогического феномена посвящены многочисленные работы работы исследователей данной проблемы.

В Концепции образования в области безопасности жизнедеятельности В.А. Девисилов в качестве целевого ориентира определяет «формирование мировоззрения, воспитание культуры безопасности и приобретение знаний, умений, навыков, необходимых для безопасной жизни и деятельности в окружающей человека среде и для создания самой безопасной и комфортной для человека среды обитания» [36, с. 39]. В.Н. Мошкин в своей докторской диссертации в культуру безопасности включает «знания о безопасной жизнедеятельности; опыт безопасной жизнедеятельности по образцу; опыт творческого решения проблем безопасности; ценности и смыслы безопасной жизнедеятельности; опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности» [115, с. 40].

Культура безопасности жизнедеятельности рассматривается Л.Н. Гориной как деятельность человека, основанная на системе социальных норм, убеждений и ценностей, обеспечивающих сохранение его жизни, здоровья и целостности как в сиюминутном масштабе времени, так и в будущем [32]. Культуру безопасности жизнедеятельности Р.А. Дурнев определяет как «уровень развития человека и общества, характеризуемый значимостью задачи обеспечения безопасности жизнедеятельности в системе личных и социальных ценностей, распространенностью стереотипов безопасного поведения в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций, степенью защиты от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности» [38, с. 41]. В исследовании М.В. Головачева и Г.С. Камериловой раскрыта структура культуры безопасности жизнедеятельности, включающая систему знаний и умений в области безопасности жизнедеятельности; систему ценностных ориентаций по отношению к человеческой жизни, человеческому обществу; безопасный стиль мышления, отличающийся критичностью, проблемностью, прогностичностью; безопасное поведение [31, с. 14].

В процессе образования в области безопасности жизнедеятельности обучающийся не просто осваивает культуру безопасности жизнедеятельности, а проживает и переживает ее как свой образ жизни и деятельности. При этом культурологический подход позволяет трактовать усвоение культуры безопасности жизнедеятельности как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур (М.М. Бахтин), при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в ней смыслов [103].

Средовый подход как средство формирования культурной личности безопасного типа поведения, включающее различное содержание образования в области безопасности жизнедеятельности, технологии его освоения, материально-техническое сопровождение образовательного процесса, способен обеспечить продуктивную деятельность и определяет развитие характера среды культуропорождающего типа. Ее формирование, функциональные особенности детерминированы доминирующей парадигмой образования в области безопасности жизнедеятельности, господствующей культурологической идеологией. Именно они определяют ее роль, ценностные смыслы, функции, назначение, содержание, педагогические технологии, отвечающие контексту соответствующей эпохи и требованиям действующих Федеральных государственных образовательных стандартов.

Образовательная среда, с одной стороны, включается «в механизмы развития ребенка», с другой стороны, выделяет ее истоки в предметности культуры общества (В.И. Слободчиков) [143]. Человек рассматривается не только как «объект различных воздействий, но и субъект, который изменяя внешнюю природу, изменяет свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение» [136].

Технологический подход свою историю ведет с середины XX века, рассматривая технологию построения образовательного процесса. Вопросам применения технологического подхода в образовании уделено внимание в работах М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, Г. Ю. Ксенозовой, Й. Кучинова, А. Кушнир, Т.С. Назаровой, Е.С. Полат, Н.Г. Руденко, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина и др.

В педагогической литературе существует несколько трактовок сущности технологического подхода:

1. Системный метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения.

2. Решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

3. Выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа фактов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования приемов и материалов, а также посредством применяемых методов [30].

4. Алгоритм выполнения определенной преподавательской деятельности через расчленение на систему последовательных взаимосвязанных элементарных дидактических действий, цель которых заключается в обеспечении достижения высокой эффективности этой деятельности [92, с. 4].

Е.С. Полат и Т.С. Назарова считают, что «внедрение технологий резко изменяет «дидактический ландшафт» современного образования и требует смены его методической парадигмы» [116, с. 7]. В контексте образования в области безопасности жизнедеятельности это касается смены целевых приоритетов - с ориентации на усвоение готового социального опыта в области обеспечения безопасности жизнедеятельности на процесс самостоятельного освоения обучающимися общеобразовательных школ механизмов и подходов к ее обеспечению. Этому в значительной мере способствует применение в образовательном процессе комплекса педагогических технологий, которые предоставляют широкие возможности для освоения обучающимися культуры безопасности жизнедеятельности и развитию в них личностей безопасного типа поведения.

Технологический подход в образовании в области безопасности жизнедеятельности позволяет осуществлять точное управление образовательным процессом и создает условия для достижения поставленных образовательных целей.

С дидактических позиций формой предъявления обучающимся содержания, характеризующего социокультурную ситуацию, выступает учебная задача, представляющая собой центральное звено в методологии задачного подхода (Г.А. Балл, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, А.И. Уман). Суть данного похода состоит в том, что содержанию образования в области безопасности жизнедеятельности придается процессуально - деятельностная форма, подразумевая наличие траектории движения к цели, что представляется возможным только при переводе изучаемого содержания в формат задачи [12]. В результате усвоение обучающимися содержания происходит в процессе решения задачи, которая в работах И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова рассматривается в качестве основной единицы педагогического процесса [127].

В психолого-педагогических исследованиях отсутствует единство трактовки понятия «учебная задача» и существует ряд подходов к определению ее сущности: деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин – в психологии; Г.А. Игнатьева, В.П. Сухов – в педагогике); системный подход (Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц); собственно задачный подход (Г.А. Балл); ситуационный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Вербицкий, Я.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов).

Задачу В.В. Краевский рассматривает как «свернутую систему человеческой деятельности» и структурную единицу мышления, которая составляет основу ситуации обучения любому виду опыта - понятию, способу деятельности [86, с. 210]. В.В. Сериков рассматривает задачу как «инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам, усвоение опыта независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, личностном» [140, с. 134].

Такой многоаспектный подход к определению задачи, как особого психолого-педагогического инструментария, позволяет ее рассматривать как ситуацию, характеризующейся проблемностью, принципиальным отсутствием заранее известного и однозначного решения, необходимостью со стороны обучающихся совершения действий для его нахождения.

Проблемность выступает в качестве характерной черты жизни человека, в том числе и в обеспечении безопасности. Поэтому в образовании в области безопасности жизнедеятельности акцентируется внимание на проблемном подходе не столько как на методе обучения, сколько как на целостной стратегии организации образования обучающихся как субъектов деятельности.

В этой связи, как отмечает А.Г. Асмолов, необходим переход от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка [6, с. 10]. Поэтому в современных условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов образование в области безопасности жизнедеятельности, в котором преобладали типовые задачи со стандартным набором условий, достаточных для одного варианта решения, уступает место задачам, содержание которых отличается проблемностью, альтернативностью вариантов обеспечения безопасности жизнедеятельности, имеющим непосредственное отношение к личностно-смысловой сфере сознания обучающихся.

Таким образом, суть проблемного подхода как стратегии образования в области безопасности жизнедеятельности состоит в создании условий, предусматривающих:

- максимальное приложение творческих сил обучающихся в решении проблем обеспечения безопасности;

- представление содержания учебного материала по безопасности жизнедеятельности как реальной проблемы для обучающегося, вследствие чего снимается вопрос о необходимости ее решения, так как речь идет о личностно значимой проблеме;

- наиболее полную реализацию обучающимся позиции субъекта учебной деятельности в области решения проблем обеспечения безопасности, что подразумевает выбор целей, средств, получение и оценку результатов деятельности, осмысление логики процесса.

Жизнь каждого человека ситуативна, сопряжена с постоянным нахождением в определенной ситуации, и, «с одной стороны, детерминируется ею, с другой стороны, всегда направлена не ее преобразование» [140, с. 179]. Условия, которых находится человек, могут быть типичными или уникальными, и его задача успешно к ним адаптироваться и обеспечить себе и другим людям комфорт и безопасность. В этой связи наиболее целесообразным при обучении безопасности жизнедеятельности нам представляется применение методологии ситуационного подхода (Ю.Ю. Екатеринославский, Ю.Д. Красовский, Д.А. Поспелов, В.В. Сериков).

Первоначально ситуационный подход как методологическое основание зародился в сфере бизнес - образования (Гарвардский университет США), а в настоящее время получил распространение во многих областях общего и профессионального образования. Ситуационный подход основывается на учете конкретных условий сложившейся ситуации в процессе принятия решений. Категория «ситуация» является центральной в методологии ситуационного подхода и рассматривается как «сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение». Подчеркнем, что понятие ситуации при характеристике образовательных процессов широко и многоаспектно раскрывается в психолого-педагогических исследованиях: «педагогическая ситуация» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); «проблемная ситуация» (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов); «задачная ситуация» (Г.А. Балл); «ситуация обретения личностного опыта» (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков).

В образовании в области безопасности жизнедеятельности ситуацию мы «преломляем через призму» взаимоотношений человека с природно-социально-техническими системами и рассматриваем ее как сочетание факторов окружающей действительности, обусловливающих характер и смену состояний человека и среды его обитания. Смысл любого природного, техногенного или социального явления для обучающегося «определяется его местом в жизненной ситуации индивида» [140], несет позитивную или негативную эмоциональную нагрузку, при этом всегда сопровождается в общем случае биполярной оценкой с позиций «безопасно - опасно», «комфорт – дискомфорт».

Ключевое дидактическое значение ситуационного подхода в обучении безопасности жизнедеятельности состоит в развитии у обучающихся субъектного опыта принятия решений при обеспечении собственной безопасности, безопасности других людей и окружающей среды в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера. При этом мы разделяем точку зрения А.А. Реана относительно субъективности восприятия обучающимися ситуаций, подчеркивая, что «опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным» [134, с. 322-323].