2. Методологический аппарат магистерской диссертации и этапы работы

Процесс работы над магистерской диссертацией по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Безопасность жизнедеятельности детей») включает несколько этапов: проблемно-аналитический, теоретико-проектировочный, экспериментально-корректирующий, заключительно - обобщающий.

Проблемно-аналитический этап работы над магистерской диссертацией предполагает постановку и осмысление магистрантом проблемы образования в области безопасности жизнедеятельности; выбор темы и обоснование ее актуальности для современной педагогики; работу с методологическим аппаратом исследования; анализ научной литературы по избранной теме исследования.

Теоретико-проектировочный этап подразумевает создание авторской концепции решения конкретной проблемы образования в области безопасности жизнедеятельности с конструированием методической системы работы и определением педагогических условий ее реализации в практике общеобразовательной школы.

Экспериментально-корректирующий этап связан с проверкой и корректировкой гипотезы исследования в процессе проведения педагогического эксперимента (констатирующего и формирующего этапов), в ходе которого реализуется разработанная авторская концепция решения конкретной проблемы образования в области безопасности жизнедеятельности.

Заключительно - обобщающий этап работы над магистерской диссертацией сопряжен с проведением контрольного этапа педагогического эксперимента, количественным и качественным анализ экспериментальных данных; систематизацией и обобщением результатов научно-исследовательской деятельности в формате диссертационной работы.

Работа с методологическим аппаратом любой научно-исследовательской работы, в том числе работы над магистерской диссертацией, сложна и зачастую вызывает затруднения. Поэтому считаем необходимым остановиться на этом вопросе подробно.

Любое научное исследование начинается с характеристики актуальности исследования и определения его проблемы. Проблема (от греч. «problema» - задача) исследования представляет собой осознаваемое сформулированное противоречие между состоянием социальной действительности и ее теоретическим представлением, требующее для своего разрешения использования научных методов, процедур и приемов уточнения знания.

Проблемы образования в области безопасности жизнедеятельности, имеют характер противоречивых ситуаций, возникающих, как правило, в условиях, при которых известного опыта уже недостаточно для получения качественных образовательных результатов, а новый педагогический опыт еще не получил в полной мере развития. В контексте образования в области безопасности жизнедеятельности такие противоречивые ситуации регулярно возникают в результате изменения социокультурных условий, социального заказа системе общеобразовательной школы, появления нового содержания образования, технологий.

Правильная постановка проблемы определяет стратегию магистерского исследования: как новое научное знание может быть реализовано на практике, или как может быть сформировано новое знание в результате проведенного исследования. Сформулировать проблему - это значит отделить главное от второстепенного, выявить противоречие, на разрешение которого будет направлена вся последующая деятельность. При этом обратим внимание, что проблема может быть сформулирована в форме вопроса или в форме противоречия.

На основании определенной проблемы образования в области безопасности жизнедеятельности формулируется тема магистерской диссертации, определяется ее цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования.

Цель магистерской диссертации всегда формулируется в соответствии с ее темой и характеризует предполагаемый результат, который должен быть получен по ее окончании.

Объект — это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и взятое исследователем для изучения. Предмет — это то, что находится в рамках, в границах объекта. Объект исследования — это та часть научного знания, с которой магистрант имеет дело. Предмет исследования — это тот аспект проблемы, исследуя который, мы познаем целостный объект, выделяя его главные, наиболее существенные признаки. Предмет исследования в рамках магистерской диссертации чаще всего совпадает с определением его темы или очень близок к нему. Объект и предмет исследования как научные категории соотносятся как общее и частное.

Гипотеза (от греч. «hipothesis» - основание, предположение) исследования – предположительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений, форма развития науки [145, с. 307].

В контексте магистерской диссертации - это научное предположение, выдвигаемое в соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования для объяснения изучаемых явлений и процессов в образовании в области безопасности жизнедеятельности. Гипотеза указывает, как и с помощью каких условий исходное состояние следует преобразовать в состояние требуемое.

Истинность предположений, составляющих гипотезу, подлежит проверке, поскольку они могут быть как истинными, так и ложными, ошибочными. Поэтому дальнейшее исследование магистранта направлено на доказательство или опровержение гипотезы, поэтому она должна быть достаточно простой и проверяемой.

По логической структуре она может иметь линейный (выдвигается и проверяется одно предположение) или разветвлённый (состоит из нескольких предположений) характер. Верификация гипотезы осуществляется в процессе научного исследования, степень ее обоснованности определяется его результатами.

Задачи исследования формулируются в глагольной форме в виде конкретного алгоритма действий магистранта и представляют собой последовательные шаги, которые обеспечивают достижение поставленной цели. Их формулировка характеризует содержание глав и параграфов диссертационной работы, а их заголовки отражают именно задачи магистерской диссертации [99].

Как правило, первая задача связана с характеристикой исследования, с выявлением сущности проблемы образования в области безопасности жизнедеятельности, теоретическим анализом научной литературы по теме магистерской диссертации. Вторая задача имеет теоретико-преобразовательный характер и ориентирована на конструирование теоретической модели решения проблемы образования в области безопасности жизнедеятельности. Третья задача имеет рекомендательный, прикладной характер и указывает на педагогические условия реализации теоретической модели исследования. Решение четвертой задачи нацелено на экспериментальную апробацию теоретической модели с использованием комплекса определенных педагогических условий и анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

Подготовка магистерской диссертации обязательно подразумевает освоение и использование методов научного исследования. Выбор методов исследования зависит от проблемы, темы, целей, задач и гипотезы исследования. Все методы разделяются на теоретические, эмпирические и методы математической статистики.

Теоретические методы исследования сопряжены с мыслительными операциями и объединяют анализ, синтез, сравнение, ранжирование, обобщение, абстрагирование, конкретизацию, систематизацию, формализацию.

Анализ подразумевает разделение исследуемой системы образования в области безопасности жизнедеятельности на составляющие элементы, выделение отдельных признаков и качеств каждого ее компонента. При этом анализ осуществляется на социально-педагогическом, организационно-дидактическом, личностном, деятельностном уровнях (в философском, психологическом, педагогическом, дидактическом, методическом аспектах).

Различают классификационный, структурный (выявляются отношения и взаимосвязи), функциональный (определяются функциональные зависимости), причинный (раскрывается причинная обусловленность явлений) анализ.

Синтез предполагает воссоединение элементов в целостную структуру. Так, наблюдая процесс обучения основам безопасности жизнедеятельности, магистрант выясняет, какие изменения в действиях учащихся происходят при изменении действий учителя.

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, поэтому у исследователя должны быть в равной степени развиты навыки владения ими.

Сравнение состоит в определении сходства или различия между объектами, явлениями и процессами в сфере образования в области безопасности жизнедеятельности. При сравнении магистрант в первую очередь определяет его основу – критерий.

Ранжирование представляет собой способ, с помощью которого исключают все второстепенное, существенно не влияющее на исследуемые объекты, явления и процессы образования в области безопасности жизнедеятельности. Ранжирование дает возможность выявить главное и отделить второстепенные факты.

Исследуя систему образования в области безопасности жизнедеятельности, необходимо не только выделять ее главные особенности, но и обобщать их. Чем большее количество существенных признаков системы образования в области безопасности жизнедеятельности подверглось сравнению, тем доказательнее обобщение.

Операция абстрагирования позволяет выделить системы образования в области безопасности жизнедеятельности определенную сторону в «чистом виде», т. е. в таком, в каком она в действительности не встречается. Например, при изучении мотивации школьников к изучению основ безопасности жизнедеятельности магистрант принимает во внимание только их мотивы, потребности, интересы, но другие качества не берутся во внимание.

Конкретизация связана с нахождением частного, отвечающего общему критерию, подведение под понятие. Конкретизация позволяет лучше понять общее.

Систематизация необходима для того, чтобы сгруппировать и классифицировать объекты, явления, процессы в системе образования в области безопасности жизнедеятельности, т. е. распределять их в смысловые группы по определенным (задаваемым магистрантом) основаниям.

К теоретическим методам также относятся метод единства исторического и логического и метод моделирования.

Метод единства исторического и логического. В педагогике очень часто происходят «переоткрытия» (идеи развивающего и проблемного обучения, индивидуального подхода и пр.). Новые идеи трактуются так, будто они возникают независимо от прошлого опыта, поэтому одной из наиболее серьезных и трудных методологических задач повышения теоретического уровня работ по педагогике является установление в них оптимального соотношения исторического и логического начал.

Необходимо обратить внимание на первичность первого и вторичность второго. Историческое – это объективно существующая действительность. Логическое производно от исторического, является мыслительной формой его отражения. Таким образом, под историческим понимают движение (развитие) предмета, под логическим – отражение движения этого предмета в мышлении человека.

Эти начала тесно взаимосвязаны. Исторический метод без логического слеп, а логический без изучения реальной истории объекта беспредметен. При этом абстрактно-теоретический анализ объекта доминирует при логическом способе, а конкретно-исторический – при историческом.

Особенностью логического метода является то, что он позволяет рассматривать, в нашем случае, систем образования в области безопасности жизнедеятельности в высшей ее точке, где процесс достигает полной зрелости. Для исследования сложных развивающихся объектов, таких как наша система образования в области безопасности жизнедеятельности применяется исторический метод. Он используется только там, где так или иначе предметом исследования становится история объекта.

Моделирование. Методом моделирования называется такой общенаучный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект. Изучение того или иного объекта производится с помощью изучения другого объекта, в каком-то отношении подобного первому, с последующим переносом на первый объект результатов изучения второго. Этот второй объект называют моделью первого. В науке различают модель-замещение, модель-представление, модель-интерпретацию, модель-исследование. Моделирование есть процесс построения модели.

Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Главное преимущество моделирования – целостность представления информации. Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа – расчленения целого на части; синтезом как таковым пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяются целостные системы и исследуется их функционирование.

Моделирование успешно применяется для оптимизации структуры учебного содержания, образовательного процесса, управления познавательной деятельностью.

Моделирование служит следующим целям: а) эвристической – для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных; б) экспериментальной – для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования теми или иными моделями; в) вычислительной – для решения вычислительных проблем с помощью моделей.

Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий субъекта: конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; корректировку модели; интерпретацию полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическую проверку результатов моделирования.

Гносеологическая сущность научных моделей заключается в том, что они позволяют системно и наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр. Основное назначение модели – объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания.

К эмпирическим методам относят: наблюдение, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений, анализ результатов учебной деятельности обучаемых, анализ и обобщение передового педагогического опыта и др.

Научное наблюдение – это специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления образования в области безопасности жизнедеятельности в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдение должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным, массовым. Основные требования к наблюдению: целенаправленность, плановость, систематичность, объективность, обязательность фиксации результатов.

Выделяют следующие виды наблюдений:

– непосредственное и опосредованное. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям;

– сплошное и дискретное. Первым охватываются процессы в целостном виде, от начала до конца, вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование изучаемых явлений, процессов;

– открытое и конспиративное. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемых;

– лонгитюдное (продольное, длительное) и ретроспективное (обращенное к прошлому).

Исследовательское наблюдение магистрантом организуется с трех позиций: 1) нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную образовательную деятельность в области безопасности жизнедеятельности; 2) магистрант сам ведет урок, сочетая практические цели с исследовательскими задачами; 3) магистрант включается в структуру действия испытуемых в качестве рядового исполнителя всех познавательных операций вместе с учащимися.

Средствами фиксации материалов наблюдения могут быть протокольные, дневниковые записи, видео-регистрация, фонографические записи и др.

Метод наблюдения, применяемый для исследования системы образования в области безопасности жизнедеятельности, при всех его возможностях позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. При использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации.

Опросные методы. Методы исследования педагогических процессов, основанные на получении вербальных (словесных) откликов от его участников на применяемые воздействия, называются опросными. Они осуществляются с помощью: бесед, интервью, анкет, тестов.

Достоинствами опросных методов являются: быстрота получения информации, возможность получения информации в широких пределах заданной тематики, возможность математической обработки полученной информации, сравнительная легкость получения большого количества данных.

Опрос может быть сплошным и выборочным, индивидуальным и групповым, очным и заочным, гласным и анонимным.

Общие требования к опросным методам: 1) соответствие вопросов целям и задачам исследования; 2) адекватное отражение измеряемых характеристик в содержании вопросов; 3) нейтральность и однозначность вопросов, обеспечивающие наибольшую объективность ответов; 4) доступность и понятность вопросов; 5) самостоятельность ответов; 6) доверительная психологическая обстановка при опросе.

В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, интервьюирование и анкетирование.

Беседа – это метод получения информации на основе словесного общения экспериментатора с испытуемым в форме свободного диалога на определенную тему. Беседа требует особого мастерства: гибкости и чуткости, умения слушать и одновременно вести разговор по заданному руслу, разбираться в эмоциональных состояниях собеседника, реагируя на их изменения.

Интервью отличается от беседы тем, что экспериментатор только задает вопросы, а испытуемый только отвечает на них.

Большое значение в ходе беседы или интервью принадлежит умению фиксировать информацию. Нужно стремиться к подробной (даже дословной) фиксации ответов (с помощью сокращений, стенографии); однако использование микрофона нежелательно, ибо это обстоятельство очень сковывает опрашиваемых.

Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средство получения данных широкого тематического спектра.

Анкетирование – это метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Этот метод более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные вопросы. Выделяют следующие виды анкетирования:

контактное (осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет исследователем при непосредственном его общении с испытуемыми);

заочное (организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации);

прессовое (реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса).

Типы анкет: открытая (содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого), закрытого типа (построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы), смешанная (содержит элементы той и другой. Часть ответов предлагается на выбор и в то же время оставляются свободные строки с предложением сформулировать ответ, выводящий за пределы предложенных вопросов), анонимная, полная и урезанная, пропедевтическая и контрольная, полярная с балльной оценкой.

Педагогический эксперимент. Эксперимент (от лат. expe-rimentum – проба, опыт, испытание) – это исследование каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении. Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.

В качестве общего методологического инструмента педагогу-экспериментатору можно рекомендовать метод моделирования.

Виды педагогического экспериментирования. Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) определяет вид эксперимента.

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента: а) дидактический (содержание, методы, средства обучения); б) воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание); в) частнометодический (усвоение содержания образования конкретной предметной обрасти); г) управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса); д) комплексный.

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этих случаях называется психолого-педагогическим, социально-педагогическим, медико-педагогическим, педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов. Различают: а) индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты); б) групповой эксперимент, в котором участвуют группы школ, классов, учителей, учащихся; ограниченный (выборочный); в) массовый.

Массовый эксперимент по сравнению с экспериментом ограниченным имеет ряд преимуществ: он позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы.

Педагогические эксперименты различаются:

- по охвату той или иной части образовательного процесса (внутрипредметный, межпредметный, внутришкольный (общешкольный), межшкольный, региональный – районный, городской и т.д.);

- по длительности (кратковременные – в пределах одной ситуации, урока; средней длительности – обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года; длительные – долговременные, лонгитюдные, охватывающие годы и десятки лет при наблюдении за отдаленными результатами воспитания);

- по цели (констатирующие – изучаются существующие педагогические явления, например уровень освоения содержания образования обучающимися; проверочные, уточняющие, или пилотажные – проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; созидательные, обучающие, преобразующие, формирующие, в процессе которых конструируются новые педагогические явления, вводится новой фактор или условие, которые согласно гипотезе должны повысить эффективность учебного процесса; контролирующие – проводятся через какой-то промежуток времени после обучающих с целью выявления их результатов);

- по содержанию (сравнительный: в одном классе ведется обучение на основе одних методов или на одном содержании учебного материала, а в других – на основе иных, возможно вновь разрабатываемых, методов; вариативный – варьируются новые экспериментально проверяемые условия или методики, например к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, третье и т.д.);

- по месту проведения (естественный – научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса и лабораторный, который переносится в специально оборудованное помещение, специально созданные исследовательские условия);

- по характеру проведения (параллельный и перекрестный).

Тестирование представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик. Оценка теста производится по числу правильных ответов в порядковой (или интервальной) шкале.

Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов. Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.

В зарубежной психологии и педагогике тестирование применяется весьма широко; в нашей стране развитие тестологических исследований до последнего времени было заторможено: официально тесты использовались только для целей профотбора, психопатологической диагностики, изучения физиологических возможностей человека в различных видах спорта и некоторых других областях. В настоящее время тестологические исследования широко применяются для диагностики освоения содержания образования обучающихся.

Контролирующая программа, заложенная в тесте, может иметь глобальный, общегосударственный статус (стандартизированный тест) или местный, локальный, самодеятельный (нестандартизированный тест). Стандартизация теста предполагает создание единообразных содержания, процедуры проведения и оценки выполнения тестовых заданий. Такой тест строится на серьезной научно-методической основе и подвергается проверке на большом количестве испытуемых. После этого он принимается в качестве интервальной шкалы оценки того или иного качества (и называется стандартизированным).

В практике массового педагогического экспериментирования применяются адаптированные тесты (видоизменение стандартизированных) и тесты, самостоятельно разрабатываемые учителями и методистами. Поэтому результаты их применения имеют ограниченную надежность.

Апробация результатов исследования может осуществляться в процессе их использования в практической деятельности субъектов педагогического процесса, в преподавании учебных дисциплин, в научных докладах на конференциях различного уровня, в публикациях научного и методического содержания.

Изложение результатов исследования необходимое условие магистерской диссертации, в которой освещаются основные положения работы с использованием логических законов и правил.

Важный этап исследования – обсуждение его результатов, которое ведется на заседании выпускающей кафедры, где даются предварительная оценка теоретической и практической значимости диссертации, а также при выступлениях магистрантов на научно-практических конференциях и семинарах.

Заключительным этапом магистерского исследования являются выводы и рекомендации, которые отражают новизну магистерской диссертационной работы.

Необходимым условием работы является педагогический эксперимент, включающий констатирующий (проверочный), формирующий или созидательно-преобразующий (конструирующий) и контрольный этапы.

Констатирующий этап эксперимента проводится в начале работы и направлен на выяснение исходного состояния изучаемого образовательного процесса в области безопасности жизнедеятельности. Основными методами исследования при этом являются наблюдение, беседы, анкетирование, анализ работ обучающихся и т.д. Констатирующий эксперимент дает «снимок» состояния исследуемой проблемы образования в области безопасности жизнедеятельности. Все, полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, служат основой для прогнозирования дальнейшего исследования.

Формирующий этап эксперимента выступает в качестве основного этапа работы. В ходе этого этапа магистранты организуют проверку выдвинутой гипотезы, вводят новые условия, изучая их влияние на повышение эффективности образования в области безопасности жизнедеятельности. Применение формирующего эксперимента связано с введением в процесс обучения экспериментального фактора (независимой переменной) и зависимой переменной.

Контрольный этап педагогического эксперимента позволяет уточнить результаты экспериментальной работы (доказательство или опровержение гипотезы).

Для каждого этапа исследования продумывается такая совокупность методов, которая обеспечит полное и правильное решение поставленных задач, даст надежные результаты исследования, будет соответствовать логической структуре исследования. В процессе исследования магистрантам целесообразно применять информационные технологии.

Важным на этом этапе является методика фиксации результатов опытно-экспериментальной работы, анализ полученных данных, их статистическая обработка, графическое представление результатов. В педагогических исследованиях для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями применяются математические и статистические методы исследования и обработки данных. Их применение делает возможным не только осмыслить педагогические закономерности с новой точки зрения, но и решить конкретные вопросы в ходе исследования и обобщения передовой образовательной практики в области безопасности жизнедеятельности. Благодаря им педагогика получает возможность использовать типичные свойства и закономерности, присущие различным сторонам образовательного процесса.

С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей, среднее арифметическое; медиана — показатель середины; мода - степень затруднения обучающихся при выполнении заданий работы; степень рассеивания — дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы. Приведем некоторые из них.

1. Медиана – средний балл обучающихся за работу, вычисляемая по формуле:

, где

- средний балл за работу;

- сумма баллов, набранных обучающимися за выполненную работу;

n - общее количество учащихся.

2. Мода, показывающая степень затруднения обучающихся при выполнении заданий работы. При определении моды рассчитывается частота решения каждого задания работы.

3. Коэффициент полноты выполнения операций, вычисляемый по формуле:

, где

ni – количество операций, выполненных учеником;

n – максимальное количество операций, составляющих данное исследуемое действие;

N – количество учащихся.

4. Результативность работы, вычисляемая по формулам:

,

, где

- средний балл за работу;

- сумма баллов, набранных учащимися за выполненную работу;

x_i - оценка I учащимися;

N - общее количество учащихся;

D - дисперсия;

 - среднеквадратическое отклонение;

V - коэффициент вариации.

Результаты исследования находят отображение в схемах, диаграммах, графиках.

Ваша компетентность:

1. Определив тему научного исследования, связанной с образованием в области безопасности жизнедеятельности, охарактеризуйте его актуальность, сформулируйте его цель, гипотезу, обозначьте объект и предмет исследования, составьте задачи исследования.

2. Обоснуйте теоретико-методологический базис своего исследования проблемы, связанной с образованием в области безопасности жизнедеятельности.

3. Охарактеризуйте методы научного исследования, применяемые Вами.

4. Обоснуйте научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследуемой проблемы, связанной с образованием в области безопасности жизнедеятельности.

5. Составьте план опытно-экспериментальной работы над магистерской диссертацией.