3.4. Педагогические технологии образования в области безопасности жизнедеятельности

Применение в образовательном процессе комплекса педагогических технологий предоставляет широкие возможности для освоения обучающимися культуры безопасности жизнедеятельности и развитию в них качеств личностей безопасного типа поведения.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. В современной психолого-педагогической литературе существуют разнообразные трактовки понятия педагогической технологии. Некоторые их них мы приведем в таблице 2.

Таблица 2

Дефиниции понятия педагогической технологии

Автор	Дефиниция понятия
Б.П. Лихачев	Педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса
В.М.Монахов	Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя
М.В.Кларин	Педагогическая технология - это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей
В.П.Беспалько	Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса
М. Чошанов	Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы
В.В.Сериков	Технология обучения – это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения
В.А.Сластенин	Педагогическая технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса
В.В. Гузеев	Педагогическая технология - комплекс, состоящий из некоторого представления планируемых результатов обучения; средств диагностики текущего состояния обучаемых; набора моделей обучения; критериев выбора оптимальной модели для конкретных условий
В.В. Юдин	Педагогическая технология – совокупность методов, приемов обучения, гарантировано приводящих к заданному результату
Т.В. Машарова	Педагогическая технология – построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения
ЮНЕСКО	Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования

Таким образом, в педагогической литературе существуют четыре основных подхода к понятию «технология обучения» («педагогическая технология»), а именно: технология определяется как дидактическая концепция, часть педагогической науки (Б.Т.Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А. Чошанов и др.); как педагогическая система (В П.Беспалько, В.В. Гузеев и др.); как педагогический процесс (В.С. Безрукова, М.М. Левина, В.Д.Симоненко и др.); как процедура (алгоритм) деятельности учителя и учащихся (В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А. Сластенин и др.).

В современной образовательной практике термин «педагогическая технология», согласно Г.К. Селевко [139], употребим в трех ракурсах:

1) общепедагогический (общедидактический) подход: педагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в регионе, в учебном заведении и отождествляется с понятием педагогической системы; она представляет собой совокупность целей, содержания и методов обучения, а также описание деятельности участников педагогического процесса;

2) частнометодический (предметный) подход: дефиниция употребляется в значении частная методика, представляет собой совокупность методов и средств для реализации определённого содержания обучения и воспитания в пределах какого-то одного учебного предмета или класса, а также описание деятельности педагога или воспитателя;

3) локальный (модульный) подход: педагогическая технология представляет собой описание отдельных частей учебно-воспитательного процесса, подразумевает решение частных образовательных и воспитательных задач.

В контексте образования в области безопасности жизнедеятельности мы рассматриваем педагогическую технологию как систему последовательного, пошагового, разработанного на научной основе, решения какой – либо проблемы обучения безопасности жизнедеятельности.

Педагогические технологии образования в области безопасности жизнедеятельности представлены в трех аспектах:

во-первых, в научном, так как представляют собой часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующей педагогические процессы;

во-вторых, в процессуально-описательном, в виде описания (алгоритма) процесса, совокупности целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

в-третьих, в процессуально-действенном, посредством осуществления технологического (педагогического) процесса, функционирования всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

В нашем исследовании мы разделяем позицию В.В. Серикова, который отмечает, что используемые в образовании подходы (технологии) составляют стратегии образовании [140]. Рассмотрим кратко особенности педагогических технологий - стратегий, применяемых в образовании в области безопасности жизнедеятельности, в полной мере отражающих цикличность данного процесса. При этом, в первую очередь, в образовании в области безопасности жизнедеятельности мы обращаем внимание на интерактивные педагогические технологии, которые как нельзя лучше способствуют реализации поставленных стратегических задач в этой образовательной области – формирование личности безопасного типа поведения.

Интерактивные технологии предполагают способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога кем-либо (человеком) или с чем-либо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие (В.В. Гузеев).

Активность педагога уступает место активности обучающихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Интерактивное обучение – это погружение в общение с сохранением конечной цели образования в области безопасности жизнедеятельности и основного содержания образовательного процесса. Изменяются только формы - с транслирующих на диалоговые (обмен информацией, основанный на взаимопонимании и взаимодействии).

Рассмотрим некоторые из интерактивных педагогических технологий, применяемых в образовании в области безопасности жизнедеятельности.

Учитывая тот факт, что обеспечение безопасности жизнедеятельности представляет для человечества проблему именно технология проблемного обучения. Проблемное обучение – тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. (М.И. Махмутов). Оно подразумевает учебно-познавательную деятельность учащихся по усвоению культуры безопасности жизнедеятельности в условиях проблемной ситуации, самостоятельного ее анализа, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения. Основу технологии проблемного обучения составляет проблемная ситуация, связанная с обеспечением безопасности жизнедеятельности.

Проблемная ситуация представляет собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, не может достичь цели известным ему способом, поэтому он пытается искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация – есть закономерность продуктивной, творческой, познавательной деятельности. В образовании в области безопасности жизнедеятельности она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблемы обеспечения безопасности и сохранения жизни и здоровья.

Педагогической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной деятельности обучающихся в условиях проблемной ситуации: проблемная ситуация → проблема → выдвижение гипотез ее решения → доказательство или опровержение выдвинутых гипотез → проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации обеспечения безопасности и сохранения жизни и здоровья до решения проблемы имеет несколько этапов:

- возникновение проблемной ситуации;

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы, связанной с обеспечением безопасности и сохранением жизни и здоровья;

- нахождение способа решения проблемы обеспечения безопасности личности, общества, окружающей среды путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотез;

- доказательство или опровержение гипотез;

- решение проблемы.

Учитывая ситуативность нашей жизни и считаем целесообразным применение в рамках проблемного обучения ситуационного подхода (Ю.Ю. Екатеринославский, Ю.Д. Красовский, Д.А. Поспелов, В.В. Сериков).

В образовании в области безопасности жизнедеятельности ситуацию «преломляется через призму» взаимоотношений человека с природно-социально-техническими системами и рассматриваем ее как сочетание факторов окружающей действительности, обусловливающих характер и смену состояний человека и среды его обитания. Смысл любого природного, техногенного или социального явления для обучающегося «определяется его местом в жизненной ситуации индивида» [140, с. 179], несет позитивную или негативную эмоциональную нагрузку, при этом всегда сопровождается в общем случае биполярной оценкой с позиций «безопасно - опасно», «комфорт – дискомфорт».

В процессе проблемного изучения безопасности жизнедеятельности обучающимся предъявляются следующие типы ситуаций:

- стандартная ситуация – типична для обучающегося, носит повседневный характер, систематически повторяется при схожих обстоятельствах, имеет одинаковые причины, может носить как положительный, так и отрицательный характер (например, человек – участник дорожного движения);

- критическая ситуация – нетипична, неожиданна, нарушает первоначальные планы людей, установленные нормы, наносит материальный и моральный ущерб, вредна для здоровья и окружающей среды, требует радикального вмешательства (например, стихийное бедствие, техногенная авария, вооруженный конфликт);

- экстремальная ситуация - уникальна, не имеет аналогов, приводит к разрушительным последствиям, необратимым изменениям окружающей среды (например, авария на Чернобыльской атомной станции).

С дидактических позиций формой предъявления обучающимся проблемного содержания, характеризующего социокультурную ситуацию, выступает учебная задача, представляющая собой центральное звено задачного подхода (Г.А. Балл, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, А.И. Уман).

Такой многоаспектный подход к определению задачи, как особого психолого-педагогического инструментария, позволяет ее рассматривать как ситуацию, характеризующейся проблемностью, принципиальным отсутствием заранее известного и однозначного решения, необходимостью со стороны обучающихся совершения действий для его нахождения. Перенося данные положения на процесс обучения безопасности жизнедеятельности и экологии, считаем целесообразным объединить ключевые положения ситуационного и задачного подходов в интегральной категории «ситуационная задача», сущностные характеристики которой раскрыты в исследованиях М.А. Картавых, Е.К. Павленко, И.К. Топорова, Е.И. Трубициной.

В контексте образования в области безопасности жизннедеятельности ситуационные задачи (кейсы) базируются на реальных условиях окружающей действительности. Их содержание вызывает состояние затруднения у обучающихся вследствие наличия противоречий в условии и альтернатив при нахождении наиболее адекватного варианта решения задачи обеспечения безопасности человека и окружающей среды. Кейсы концентрирует в себе потенциал по актуализации имеющегося у обучающихся субъектного опыта в области безопасности жизнедеятельности, в достижении «ситуации успеха» и желании предложить свой вариант решения в процессе индивидуальной или коллективной работы. Решение ситуационных задач характеризуется коммуникативной, информационно-познавательной, креативной, практико-ориентированной, рефлексивной видами деятельности.

Педагогическая ценность ситуационных задач в образовании в области безопасности жизнедеятельности состоит в следующем:

- соединение в ситуационной задаче когнитивных, аксиологических и праксиологических аспектов содержания образования в области безопасности жизнедеятельности;

- демонстрация альтернативных позиций и точек зрения на решение проблем обеспечения безопасности, сохранения жизни, здоровья человека и окружающей среды;

- представление примеров принимаемых решений и их последствий;

- развитие у обучающихся способов аналитической, оценочной деятельности и критичности мышления в решении проблем обеспечения безопасности.

Ситуационные задачи (кейсы) по безопасности жизнедеятельности и экологии представляют собой системный объект, основными компонентами которого являются:

1) условие кейса – сюжет, характеризующий место возникновения опасной ситуации, ее участников и их действия, причины ситуации и события, имеющие к ней отношение;

2) требование кейса, связанное с использованием информации нормативно-правовой документации, картографических источников, web-сайтов, ее анализом, осмыслением и предложением рекомендаций по обеспечению безопасности людей и окружающей среды;

3) «отношение, определяющее способ нахождения искомого» [159, с. 10], то есть конкретный способ деятельности, применение которого наиболее целесообразно для разрешения предложенной ситуации.

К условиям ситуационной задачи (сюжету) по безопасности жизнедеятельности предъявляются достаточно жесткие требования: реалистичность и прозрачность; конфликтность и альтернативность решений; морально-этическая нагрузка.

Ситуационные задачи (кейсы) по безопасности жизнедеятельности отличаются синергетическим эффектом, заключающимся в подготовке процедур «погружения» обучающихся в ситуацию, формировании эффектов умножения опыта, инсайтного озарения, обмена предложениями. Обязательным условием при работе над кейсом является его интерактивный характер. Он проявляется в индивидуальной или коллегиальной мыследеятельности, которая предоставляет возможность каждому обучающемуся участвовать в обсуждении проблем обеспечения безопасности или экологических проблем в позициях лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя. Интеракция сопровождается информационным обменом, подбором и высказыванием аргументов и контраргументов, моделированием вариантов решений, сценариев ответных действий. Предполагает свободное проявлением чувств, развитие эмпатийных отношений в творческом коллективном поиске, оценку деятельности коллег и своего собственного поведения в атмосфере делового сотрудничества с целью коррекции индивидуального стиля общения и поведения.

В современных условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования значительное внимание уделяется проектной деятельности обучающихся и применению технологии проектного обучения.

Учебный проект - это не жестко сформулированное задание для учащихся, нацеленное на достижение наглядно представленного результата, получаемого путем их самостоятельно-групповой деятельности.

К применению технологии проектного обучения безопасности жизнедеятельности предъявляются следующие требования:

• наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы, связанной с обеспечением безопасной жизнедеятельности;

• практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов

• самостоятельная (групповая, парная, индивидуальная деятельность учащихся);

• структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

• использование исследовательских методов, предполагающих определенную последовательность действий.

Проекты в образовании в области безопасности различаются по ряду существенных признаков: по доминирующей деятельности; по предметно-содержательной области; по характеру координации; по характеру контактов среди участников; по количеству участников; по продолжительности.

Деятельность обучающихся при разработке проектов по безопасности жизнедеятельности предполагает следующие этапы: мотивационно - ориентировочный, конструктивно - деятельностный, презентативный, рефлексивно-оценочный.

Мотивационно-ориентировочный этап включает выбор темы проекта; формирование творческих групп; определение алгоритма работы; определение форм выражения проектной деятельности. На конструктивно - деятельностном этапе происходит сбор информации, ее анализ. На презентативном этапе обучающиеся представляют результаты своей работы. Рефлексивно-оценочный этап посвящен определению и оценке значимости и актуальности выдвинутых проблем, их адекватности изучаемой тематике; корректности используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов; самостоятельности в принятии решений; глубины проникновения в проблему; доказательности принимаемых решений, умений аргументировать свои выводы; эстетики оформления результатов проекта; умений отвечать на вопросы, лаконичности и аргументированности ответов.

Традиционно значительное внимание в образовании в области безопасности жизнедеятельности уделяется игровой технологии. Игра в образовании в области безопасности жизнедеятельности - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного обучающимися социального опыта в области обеспечения безопасности, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Значение игры в образовании в области безопасности жизнедеятельности невозможно исчерпать и оценить развлекательно - рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в образование, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в жизнедеятельности.

Игровая технология в образовании в области безопасности жизнедеятельности реализуется при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования обучающихся к учебной деятельности. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятель­ность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

В образовании в области безопасности жизнедеятельности наиболее популярны учебные деловые игры. Деловая игра — это педагогический метод моделирования различных ситуаций, цель которых — обучение отдельных личностей и их групп принятию решения; особое отношение к окружающему миру; субъективная деятельность участников; социально заданный вид деятельности; особое содержание усвоения; социально-педагогическая «форма организации жизни» (по Г.П. Щедровицкому).

Деловая игра в образовании в области безопасности жизнедеятельности используется для освоения соответствующего содержания образования. В образовательном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры.

В структуру игры по безопасности жизнедеятельности как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Процессуально цикл деловой игры состоит из следующих унифицированных этапов: мотивационно – ориентировочного (подготовка игры), конструктивно – деятельностного (проведение игры), рефлексивно-оценочного (анализ и оценка результатов). Их характеристика приведена в таблице 3.

Таблица 3

Этапы деловой игры по безопасности жизнедеятельности

Этапы деловой игры по безопасности жизнедеятельности			Деятельность участников
Мотивационно-ориентировочный этап (подготовка игры)	Разработка сценария (ав­торы-разработчики )	разработка сценария (проспекта) план деловой игры общее описание игры содержание инструктажа подготовка материального обеспечения
	Ввод в игру (руководитель)	«разогревающие» игровые эпизоды постановка проблемы, целей условия, инструктаж регламент, правила планируемый результат распределение ролей формирование групп консультации
Конструктивно-деятельностный этап (проведение игры)	Групповая работа над заданием (тренеры, координаторы)	Виды работы: работа с источниками информации, тренинг, «мозговой штурм», работа с игротехником, активизация групповых ролей
	Межгрупповая дискуссия (координаторы, ана­литики)	выступления групп, дискуссии, защита результатов
Рефлексивно-оценочный этап (анализ и оценка результатов)	Работа экспертов	вывод из игры анализ, рефлексия, оценка и самооценка работы, выводы и обобщения, итоги игры, рекомендации

Наиболее перспективной в современных условиях представляется технология обучения безопасности жизнедеятельности в сотрудничестве. По мнению, Н.В. Бордовской, технология обучения в сотрудничестве используется в образовательной практике «для преодоления последствий индивидуального характера учебной деятельности субъектов и их стремлений исключительно к индивидуальным образовательным достижениям» [146, с.94].

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе. В образовании в области безопасности жизнедеятельности применяются следующие приемы обучения в сотрудничестве: «обучение в команде»; «пила», «учимся вместе» (охарактеризованные в исследованиях Е.С. Полат, М.Ю. Бухарконой, М.В. Моисеева, А.Е. Петрова).

Прием «обучение в команде». Особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут в результате самостоятельной работе каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, вопросом, подлежащим изучению. Поэтому задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый член команды овладел необходимыми содержанием образования в области ОБЖ и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы. Индивидуальная ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы.

Прием «пила». Учащиеся организуются в группы по 4- 6 человек для работы над учебным материалом по ОБЖ, который разбит на фрагменты (блоки). Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом научиться преобразовывать выражения — это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученики команды ответить на любой вопрос по данной теме. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

Прием «учимся вместе». Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3—5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы по ОБЖ, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы — награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности. Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. На учителя ложится ответственность по вопросу комплектации групп, (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Учитель также обязательно контролирует не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу [122].

Обратим внимание, что педагогических технологий образования в области безопасности жизнедеятельности гораздо больше, чем позволил рассмотреть формат учебного пособия.