Глава 1. Формирование диалога у подростков с детским церебральным параличом как психолого-педагогическая проблема

1.1. Психологические основы формирования диалогической формы речи

И с психологической, и с психолингвистической точки зрения значимым для исследования диалога является выявление структурной единицы диалога. В литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему.

Основные направления исследования представлены Ц. Йотовым. Он считает структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из двух взаимообусловленных реплик, функционирующих в одном отрезке времени. Реплицирование - характернейшая черта диалога. Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого.

По данным Л.В. Ступак диалог - это особый вид речевой деятельности, функции которого реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик[34].

Л.П. Якубинский рассматривает диалог как «разновидность человеческого поведения», указывая на «перемежающуюся» и «непосредственную» форму, в которой речь организуется определенным образом. Это определяет собственно языковые особенности диалога: краткость, реплицирование, быстроту действия, постоянную смену ролей, возможность недосказывания, обусловленную, внеязыковым контекстом и т.д.[46].

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия».

К числу таких факторов И. А Читао относит место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога [45].

Исследование диалога невозможно без учета целого ряда внеречевых моментов: цели и предмета высказываний, степени подготовленности говорящих, отношений между собеседниками и отношения их к высказанному, конкретной обстановки общения. Характер диалогической речи определяется действием всех этих факторов в совокупности, и в результате конкретного проявления каждого из них создается диалог определенной структуры. Значение социальных условий постоянно подчеркивал В.Н.Волошинов, указывая, что ближайшая социальная ситуация и более широкая социальная среда определяют структуру высказывания, отражая характер диалогического поведения. В.Н.Волошинов считал, что именно ситуация формирует высказывание в виде просьбы или отстаивания, в стиле витиеватом или простом, уверенно или робко произнесенном [19].

Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками.

Жинкин Н.И. выделяет несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

- вступать в общение (уметь и знать, когда и как моно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника;

- проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать;

- высказываться логично, связно;

- говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов[23].

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития детей с ДЦП. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Основываясь на практические труды С. А. Цисевич выделяет, что участие в диалоге требует сложных умений: 

- слушать и правильно понимать мысль, выраженную собеседником;

- формировать ответ, правильно выражать его средствами языка;

- менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

- поддерживать определенный эмоциональный тон;

- следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;

- слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки.

Исходя из исследований А. Н. Гвоздева первые умения реплицирования формируются, когда ребенок словом-предложением выражает повеление к действию, сообщает информацию о предмете или запрашивает ее о скрытых свойствах этого предмета или явления, субъекте и обращается к взрослому, призывая к общению. Таким образом, к двум годам формируется совместная речевая деятельность ребенка и взрослого. Именно в этот период у детей расширяются возможности построения вопросительных предложений, формируются умения запрашивать информацию о предметах и явлениях действительности, развиваются умения и навыки реплицирования [10].

Дети усваивают служебные слова (вводные слова, предлоги, союзы, частицы). Бессоюзные предложения заменяют союзными. Овладение грамматическим строем речи в этом возрасте дает перспективы для дальнейшего развития диалогических и монологических устных высказываний.

К пяти годам в процессе игровой деятельности дети учатся задавать друг другу вопросы, решать конфликтные ситуации, используя приобретенные речевые средства. В этом возрасте дети способны переносить речевые штампы в типичные ситуации, задавать серию вопросов, не соблюдая логической последовательности в построении предложений. Репликиреакции становятся расширенными, побуждающими к продолжению беседы. Микродиалоги состоят из нескольких диалогических единств, объединенных одной темой.

В младшем дошкольном и среднем возрасте происходит формирование отдельных диалогических навыков, которые затем определяют уровень развития диалогической речи ребенка в старшем дошкольном возрасте.

К пяти-шести годам у детей появляется свобода общения. Дети сами проявляют инициативу в диалоге с взрослым и сверстниками. Дети учатся составлять диалоги сложной структуры, состоящие из нескольких микротем. Реплики-реакции имеют широкий смысловой спектр согласия, несогласия, совета, просьбы и т. д.

К семи годам наступает период совершенствования умений и навыков диалогической речи. Вопросительные предложения носят специальный характер, требующий развернутого ответа с новой информацией. Побуждение к более сложным контактам, желание сотрудничества приводит к внеситуативно-деловому общению. Одной из ведущих во взаимодействии со сверстниками является морфологически и синтаксически освоенная диалогическая речь. Дети свободно используют штампы «речевого этикета», реплики в диалоге носят побуждающий характер, способные продолжить беседу на заданную тему. В этом возрасте дети способны договориться, придумать правила игры, решать конфликтные ситуации и т.д.

Как отмечает А.И. Болтунова, в подростковом возрасте ведущая роль и деятельность отводится умению общаться. В данный возрастной период возникает высокая потребность в общении, но, как правило, уровень коммуникации у подростков низкий[23].

В подростковом возрасте отмечается сформированность выразительности оформления диалогической речи (А.В. Волкова, В.И.Селиверстов). Полнота передачи и актуализация коммуникативной значимости информации повышается с помощью использования в диалогической речи всего комплекса средств интонационной выразительности (мелодики, интенсивности, темпа, ритма, логического и словесного ударения, паузирования, тембра)[44].

В диалогической речи в этот возрастной период оптимально используются невербальные средства выражения эмоций, сопровождаемые репликами.

Коммуникативные трудности в общении подростков проявляются по-разному: одни не умеют слушать, другие не могут адекватно выразить мысль, третьи недостаточно общительны, четвертые имеют низкий уровень коммуникативных способностей.

Но при всем разнообразии трудностей в свободном общении они предпочитают использовать диалектный дискурс, который, как правило, используется в общении с хорошо знакомыми, близкими людьми. Другие виды дискурса из-за сложности построения предложений, используются значительно реже.

В диалоге подростков, с характерным для него тенденцией к частой смене темы разговора, со слабой контекстной и ситуативной связью, дискурсивные маркеры играют особую роль и помогают отчасти сгладить эти недостатки. Следует отметить, что в подростковом диалоге дискурсивные слова часто приобретают статус паразитического слова: в этом случае они становятся, по выражению Л.В. Щербы, «упаковочным материалом». В то же время дискурсивные слова являются проявлением высокой степени «раскованности» речи молодых людей и, несмотря на их избыточность и «логические скачки», интерпретация таких высказываний не вызывает у слушающего особых затруднений[53].